高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的逻辑框架

摘 要 随着高考命题改革的深入，应发挥高考对教学的“反拨”作用，开发高考语文命题研究及讲评教学课程。依据《普通高中课程方案》（2017年版，2020年修订）和《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订），按照《中国高考评价体系》的核心内容，遵循语文教育的基本规律，努力研发符合语文教育规律和时代特点的高考语文“试题研究-讲评教学”统整课程的范式，遵循高考评价体系提出的“高考反拨教学”理念进行“教学实践”。

关键词 高考语文  试题研究  讲评教学  课程统整

引用格式 涂韶华.高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的逻辑框架[J].教学与管理，2023（16）：62-67.

随着“核心素养”的倡导，课程学习任务群的构建已成为中小学深化课程改革、优化教学范式的一条有效途径。高中语文课程实施是一种以“群”的方式作为教学的范式思维。高考语文命题中信息类文本（包括论述类文本、实用类文本等）阅读、文学类文本阅读等板块正是以不同命题类型的方式呈现，而各个板块的命题呈现出鲜明的共性。同时，《中国高考评价体系》（以下简称《评价体系》）提出要充分发挥高考对教学的引导作用[1]，凸显了高考对教学的“反拨”作用，为我们将高考试题群化，探讨适合语文素养视野下高考“试题研究与讲评教学”课程研发的逻辑框架提供了学理依据。

一、高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的逻辑维度

新高考语文命题包括信息类文本阅读（包括论述类文本阅读、实用类文本阅读）、文学类文本阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读、情境默写、语言文字运用和写作等板块，综合考查语文知识、能力和素养，这与《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020修订，以下简称《课程标准》）提出的“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展”[2]的目标相一致（如图1）。

依据国家课程教学目标与教学内容、《评价体系》考查内容与考查要求，建构高考语文试题研究体系，开发高考语文命题课程教学方式，最终实现学生语文能力与语文素养形成的目标。据此，高考语文“试题研究-讲评教学”课程开发的逻辑应该有三个维度、六大基点，即“文本特征-试题类型”“语文要素-课程目标”和“具身知识-知识炼制”，以把握高考语文“试题研究-讲评教学”课程的整体性。

1.文本特征-试题类型

双线组织的单元结构强化语文学科素养的具体性。高考语文“试题研究-讲评教学”课程的研发，采用“文本特征”与“试题类型”双线组织结构。所谓“文本特征”，即课程教材选择大致按照高考命题选文的文本内容类型进行组合，照应高考语文命题的板块结构——“信息类文本阅读”（论述类文本阅读、实用类文本阅读）“文学类文本阅读”“古诗文类文本阅读”“语言文字运用”和“写作”等，力求形成贯穿全套课程教材的显性线索。所谓“试题类型”，一方面是指课程教材突出命题的“文本特征”，另一方面是指在某一类文本下语文知识点多角度的考查，形成了“1+X”形式的试题群。因此，“文本特征-试题类型”双线组织的单元结构，既强调高考选文与试题的联系，重视语文学习与语文知识的整合，促进学生在宏观上对语文知识的整体把握，又保证了在语文综合素养的基本训练中呈现知识与能力的序列性与梯度性，强化了语文素养的具体性。

2.语文要素-课程目标

二维向度的内隐主线，凸显语文学科素养的综合性。高考语文“试题研究-讲评教学”课程统整内容的创新设计，以“语文素养-课程目标”二维向度的内隐主线贯穿。所谓“语文要素”，包括“语文”课程中的各种“要素”，包括语文知识、语文能力、语文学习策略与情感等。所谓“课程目标”，即《普通高中语文课程标准》提出的“核心素养”，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。二维向度的内隐主线，既强调高考语文命题与课程目标的联系，又保证了核心素养视域下的高考语文命题路径与讲评教学统整体系建构教学线索的清晰化，促进语文知识与能力、过程与方法的培养向语文核心素养的综合性发展。

3.具身认知-知识炼制

用学习主体与学习对象的逻辑关系诠释语文学科素养的实践性。“知识不是外在学习者的，而是学习者通过自身的经验建构的。”[3]“炼制”的具体含义，即对知识的“重塑”[4]。具身性的学习强调身体在学习主体认知过程中的重要作用：一是学习主体以“体认”的方式建构知识；二是学习主体体验自身内含丰富性、多元化的情境。高考语文命题以课程标准规定的18个学习任务群为考查内容，设置具体的情境，按照基础性、综合性、应用性和创新性，將具身认知过程融入测评过程中，充分发挥考试测评与评价的功能，实现学生语文知识的自我炼制。高考语文命题既要观照学生已有的知识经验，有利于对语文核心素养的实际考查，又要对学生的成长留有发展的空间，满足学生在自身学习过程中对语文知识的获取，这是“语文素养”教学实践的实际需要，也是高考语文“试题研究-讲评教学”课程统整的客观实践依据。

总之，高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的逻辑维度有三：一是依据高考语文试卷（全国卷）命题板块，按照“文本特征-试题类型”的双线组织单元结构，有计划地把语文必备知识安排到相关联的课程教学内容中去，突出高考语文命题路径的研究；二是依据《评价体系》与《课程标准》基本精神，贯穿“语文要素-课程目标”的二维向度内隐主线，重视本课程教学中对程序性知识，诸如命题策略、解题思维与阅读策略、写作策略等，目的是让学生在学习过程中自主建构知识体系，突出讲评教学内容与支架的建构；三是依据“具身认知-知识炼制”的逻辑关系，重视学习者在已有经验知识基础上，通过学习主体与学习对象的作用建构新的认知，突出命题审视。

二、高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的核心内容

高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的目的在于让学生对语文命题不但“知其然”，而且“知其所以然”，进而指导以后的语文学习。高考语文命题实质上采用了知识的分类方法，因此课程根据文本特点涵盖信息类（论述类、实用类）、文学类、文言文类、古诗词类、情境默写类、语言综合运用类和作文类等不同“类题链块”及各自板块的语文“知识序列”，也就是语文与非语文课程知识及其序列化加以呈现。高考语文“试题研究-讲评教学”课程开发的内容构建，可以按照现行高考语文试题的板块，研发包含命题路径、讲评教学内容与支架、命题审视等主体内容，力求构建语文素养导向的高考试题研究与讲评教学的内容体系，以全面提高学生的语文素养。

1.语文知识与非语文知识

《课程标准》指出：“能综合运用在语文与其他学科中获得的知识、能力和方法，运用多种方式展开交流和讨论，留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累写作素材，广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，尝试多种文本的写作，相互交流。”为了便于接受新的知识，须厘清知识的边界。高考语文命题测试的知识实质上是语文知识（即语文教材中的课程教学知识）与非语文知识（即意会知识、信息知识）的糅合体。

（1）语文知识

语文教育研究界关于“语文知识”的界定基本趋于一致。王荣生博士把它定义为：“应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。”[5]从语文学科知识体系上看，高考命题所考查的载体（文本语料等）内容所关联的知识必然反映语文课程教学的特征，体现语文学科的思维方式。如作文题呈现的方式必然区别于其他学科研究性的写作，突出语文学科范畴下对写作过程中审题、立意、谋篇、选材、语言等技能的运用；又如文学类阅读题突出文本的文学特征，诸如“人物形象”“情节”“环境”“线索”“艺术手法”等概念的理解和阐释。从学生学习的角度上看，学生在测试过程中所运用的知识无不是在语文课程教学实施过程中习得而来的，测试的结果即与课程教学知识同化迁移的运用结果。如语言运用题，不管是词语的辨析、病句的修改、语段的压缩，还是句子的衔接、语段的补写等题型，都是对学生日常学习的考查。

（2）非语文知识

《课程标准》特别强调指出：“能综合运用在语文与其他学科中获得的知识、能力和方法，运用多种方式展开交流和讨论，留心观察社会生活，丰富人生体验。”[6]这就要求意会知识和信息知识也应该是在语文学习过程中的融合，让语文教学走向学科间的开放，使学生能够根据具身认知知识这一基础，促使语文学习进一步深入。

①意会知识（社会知识、生活经验等）。如生活经验知识，2021年全国甲卷语言文字运用综合题材料主题，围绕通识课“家常菜”这一核心问题展开论述，提出“通过学习烧莱做饭有助于在和家人的相处中更懂得体谅、更懂得感恩、更懂得分担”的论断，具有学习与生活的双层意义。又如社会事实性知识，2021年全国乙卷实用类文本阅读主题——粮食安全，反映当前我国粮食问题，关涉民生和社会稳定，语言文字运用综合命题材料选取的是互联网中的“虚拟”世界、超重人群能否吃水果两个主题，关涉大众生活。这些视角进入高考语文命题，凸显了命题的人文关怀和厚度，有利于丰富学生的语文学习。

②信息知识（其他学科领域知识）。如文艺学知识，2022年全国乙卷论述文本选文杨义《中国叙事学：逻辑起点和操作程式》，介绍我国叙事学的特点。再如历史学科知识，高考语文命题中对作者生平、文章写作背境、历史人物事迹等很自然运用到历史知识。2020年全国卷Ⅰ第22题要求围绕其中某个历史人物写一篇发言稿。这一命题借助历史学科“齐桓公使管仲治国”知识点；文言文命题文本节选“二十四史”，不但具有丰富的文学性，还可深化对历史事实以及人物之间关系等的了解，这正体现了文史知识互补交融的特点。再如科学学科知识，2018年全国卷Ⅰ实用类阅读选文反映我国“量子科技”等，主要体现我国经济建设和科技发展等方面发展处于世界领先水平，彰显了我国经济、科技等实力的强大。科学知识在此的运用，既可考查学生实用类文本阅读水平，又可以增强学生民族的自豪感。

2.语文知识序列系统

《课程标准》特别强调指出：“通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关知识。”[7]语文知识是测试教学目标和教学质量水平的逻辑联结，语文知识序列系统的构建则是对高考语文命题构建的知识系统“知识炼制”环节的核心内容，指向语言文字学、文章学、写作学和修辞学等大概念知识体系的生成过程，包括标识、内涵、层级和效用等组成部分（详见表1）。

（1）语言文字学知识体系

语言文字是一切知识的载体，同时语言文字的运用是在具体的“情境”下进行的，呈现出语言文字的实用-工具性和交际-人文性特征，语言运用应力求语言规范、准确、得体、连贯和简明。因此，高考语言文字运用命题从语基、语构、语用、语理、语篇等层面，形成以词义-知识概念、句义-知识陈述、段义-知识链块、篇义-知识序列等关联形式中积累、构建、运用语言文字知识。

（2）文章学知识体系

各类文章是高考语文阅读类命题的主要载体。从文本层面上讲，构建“文本-作者”创作知识系统，即文本的字、词、句、段、篇的意义。换句话来说，就是作者陈述的主要社会生活、事实、概念以及作者情感、态度、价值观等的体现；从测评层面上讲，构建“文本-读者”接受知识系统，学生以学习经验与文本所提供的信息相互作用，知识在阅读者的心理上获得了理解与接受，实现了新的知识炼制；从社会层面上讲，构建“作者-读者”对话知识系统，即学生根据对作者的了解和文本的解讀，与藏在文本内的作者进行思想精神层面的平等对话，从而炼制学生阅读审美鉴赏知识，提升学生个体的精神自由空间与生存意义视野。

（3）写作学知识体系

就写作本质而言，写作就是运用语言文字反映写作者对社会生活、大千世界的观察和体验，表达写作者对世界的思考与情感，与他人（读者）交流思想。高考作文命题一般由引导性材料、提示性语句和写作要求等三个部分构成，从知识的具身与炼制角度讲，正好体现了写作课程教学的内容体系，即“为什么写”“写什么”和“怎么写”，具体地说，就是写作过程中的审题立意、谋篇布局和选材选言等知识。

（4）修辞学知识体系

一般来说，修辞主要是通过对文本的词、句、篇的修饰之美来体现浅层结构的内容美和深层结构的情感美，讲究语言结构的形式美与内容的和谐美。近几年的高考语文命题，均在词句与篇章、口语与书面语、阅读与写作等内容上对修辞现象进行考查。在现有高考命题知识的炼制过程中，要从修辞行为、修辞模式、修辞语境等角度，结合自身原有的知识，对命题出现的修辞现象进行观察、分析、研究，力图构建常见修辞手法的知识体系。

三、高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的实践路径

《课程统整》（华东师范大学出版社，2003年）提出“让课程综合为一种特殊的联系”，进而提出“课程统整”这一概念，并将课程统整归纳为两种方法：聚焦式统整和射线式统整。高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发实践中也同样具有这两种方式。

1.聚焦式统整

高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发统整建构研究以类题资源为主题，根据教师与学生的兴趣或经验，以高考语文命题为核心，将学习目标、学习内容、教学过程以及学习评价等内容进行聚焦，实现统整的目标，设置多知识点或考点的主题群，建构以语文素养导向讲评教学的“类题链”。

2.射线式统整

依据命题指向的语文知识或考点的内在逻辑联系进行多维拓展与整合，形成“1+X”的“考点链”，落足点在于改变试题的碎片化格局，将知识结构或考点结构图谱化，进行合理的分类，既保持高考语文试题的整体连贯，也要让高考语文试题深度化学习范式科学化、合理化。

根据以上思路，我们在高考语文试题研究中，以新课程制定的学业质量水平指导学习过程，研发出具有统整功能的“试题研究-讲评教学”路径框架（如图2）。

基于学业水平质量评价指标，在高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发实践中，将命题文本体式特征按照聚焦式进行统整分类，即“定篇成类”；同时，以考点为原点进行射线式统整成链，即“定点成链”。前者强调同一板块命题材料之间以宏观层面“语文知识”存在的相关性，后者突出同一个板块考点之间以微观层面“命题技术”存在的贯通性，两者建构的关联又自成体系。因此，射线式统整和聚焦式统整路径是构建高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的关键。

“试题研究-讲评教学”路径的构建，既增强了命题材料之间的相关性以及语文能力的贯通性，又实现了命题课程知识建构与思维提升，使学生的知识结构能够成为一个整体，最终实现语文核心素养目标。

四、高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的学习策略

高考语文命题讲评教学应避免传统的讲授方式，在学生自主学习或把握母语自身特点的基础上，构建核心素养视域下的高考语文“命题研究-讲评教学”课程的学习策略。

1.问题维度：课程学习的支架

高考语文“试题研究-讲评教学”内容的确定要根据命题选材，其侧重点各自不同，立足于知识体系的建构、学科能力的发展和学科素养的培育等结构化体系的形成，对“材料-试题表述”解读语文知识的呈现方式、“试题-课程目标”阐释“教-考-评”课程理念的一致性、“试题-评价体系”动态变化维度深入分析，构建“问题驱动”学习策略（见表2）。

从教学评价视角看，问题的编制是教学支架的“指向”——作为高考语文命题讲评教学纲领性的表述和程序教学基准的整合，通过提取问题关键语句可以看出，前者重在教学内容（选择的素材或问题对象是什么）与目标（预设学生通过学习达到的语文课程标准确定的能力水平）的确定，后者重在教学实施（如何将命题的语境转化为课程教学的生活情境）和评价（怎样通过高考评价体系界定学生通过学习后达到的能力水平？）的过程。基于六个“问题”设计的高考语文讲评学习支架，从命题材料的内容与主题、字词与语句、结构和布局、作者的情感及其表现技巧等文本要素，驱动学生整体性认识，形成多角度、序列化课程学习的逻辑路线。换言之，在实际讲评教学中，学生可以根据语文命题的特点和自身学习情况，通过深入思考和切实参与，将教学内容转化为学习支架。

2.深度学习：课程构建的学习方式

“深度学习”作为建构主义教学理念主张，也是现代全球化时代核心素养兴起的一种学习方式。本课程将“深度学习”引入，以“问题驱动”作为构建高考语文试题研究与学习的范式，以高考语文命题路径建构与深度学习范畴的问题为学习起点，驱使教师与学生以统整学习问题或主题为核心，对教学内容进行深入研究，让师生在高考试题的研究中发现问题、提出问题、思考问题、解决问题。一方面，结合《评价体系》的内涵，对高考命题板块结构、语文知识结构等信息内容进行解读和统整：关注学生已有的知识和学习状态，进行学情解读；依托语文课程标准，建立教学目标，实现学生问题学习的结构建构。在学习过程的具体方面，要立足于语文知识与命题的内在逻辑结构，让学生在感知命题结构中理解命题结构，引导学生知识的自我建构。另一方面，我们选择材料命制的高考试题作为问题驱动起点，形成围绕某一板块命题研究与学习的“链”，开发命题信息点形成的问题或基于命题材料包含的语文知识形成的“问题驱动”起点。在统整学习“链”中，通过对所研究问题的追问和探究，对原来的问题能够进行重新认识，由浅入深地梯度建构知识和语文学科素养的培育。它包括：语文知识——命题材料中关键信息和知识（现象、概念、学术用语等）的积累与理解；语文思维——学生批判性思维、创造性思维等思維的培养；语用能力——学生感受力、阅读力和表达力的培养；人文关怀——情感、价值观的引导；学会学习——引导学生探究和知识建构。

问题是驱动学生自我学习、探索的动力，发现问题、提出问题才能激发学习的深度和广度。问题驱动可以将试题包含的知识和学生的需求结合起来，实现以问题驱动学生对所学知识进行筛选、整合、运用，从而构建自主解决问题的能力。

五、高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的教学策略

高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发以命题的路径建构、命题审视、命题统整学习支架的设计与内容的确定等为轴心，构成一个单元整体：“路径建构”突出对各个板块命题共性的观察，形成理性的认识；“命题审视”突出命题创设的还原与评价过程；“命题统整学习支架”突出教学过程对学生思维过程及其思维方法的引导，是高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的深化学习与实践拓展。语文必备知识的统整是活动性最强的任务，可以通过命题解读，梳理各个“类题”统整的语文本体知识，观照高考评价体系的内容，确定教学链，设计出独特的学习框架和思路。在这一准备过程中，教师可以引导学生运用一定的统整技巧，帮助学生完成知识的建构。

1.注重单元学习的整体性与内容的独特性

教师的教学指导要有弹性，既要为学生自己的计划提供指引和支撑，又要为其留下足够的空间，而不要用教师的教学指导取代学生的学习计划。另外，在整个单元教学过程中，路径建构是基础，学生应把握各个文本命题的基本路径，深化命题的理解和感悟；命题审视是将学习的成果转化为评价审视与构建阅读综合能力；命题统整学习支架的设计与内容的确定是前两个任务的深化，强调自主建构的过程。

2.强调学生学习的自主性与内容的深度性

自主学习更要突出学生学习的主体性。课程的开发是建立在学生对各个文本阅读测试已有的基础上，每个板块中三个内容的设置体现了思维的进阶，由命题的路径建构到命题审视，再到命题统整学习支架的设计与内容的确定，阅读有关课程的内容以及设计的相关选文文本。教学过程中，指导学生如何建构自身在学习过程中的关于各个命题文本以及命题相关的知识，进而达到深化教学的目的。

3.关注课程教学任务活动过程与评价质量

主要从两个方面进行：高考试题的讲评教学，应抓住两个“原点”，即一方面以历年高考试题为原点，进行考情分析；另一方面以学生学习情况为原点，分析学生知识水平和近端发展区域，发挥学生的主体性作用，同时做到遵循高考命题的规律和学生认知心理发展规律。考情分析指向高考试题讲评教学范式中建构对象“教什么”，在教学实践中，还必须对学生的学习因素进行分析。一是对学生已有的认知基础和经验分析，通过测试、问卷等方式，分析学生学习所具备的与该内容相联系的知识、技能、方法、能力等，确定试题课题群讲评教学的起点。根据分析结果，确定教学内容，选择教学策略，确定学生需要掌握的知识。二是分析学生的个体差异以及理解掌握新知识的能力，据此设计教学任务的深度、难度和广度，实现讲评教学优化和学生学学习的优化。为了不断发现和提升讲评教学的意义，在不同主題按照“SOLO分类评价法”[8]建立个人和小组或集体学情分析比对表（见表3）。

总之，考情和学情是试题研究与讲评教学的原点，构建高考试题讲评教学范式不仅需要对考情的分析，而且更需要对学生学习情况的把握。

构建高考试题研究与讲评教学，既是一种基于国家语文课程的研究，也是一种教学范式研究，同时还是一种学习的方法，即将高考的内容转化成一种课程专题研究范式，实现知识的自我建构。高考语文“试题研究-讲评教学”课程研发的逻辑框架充分体现了《课程标准》发展学生语文学科核心素养的理念，开发了高考语文试题所蕴含的课程内容，促进学生培育语文素养。总之，建构高考语文“命题研究-讲评教学”课程研发的逻辑框架，其意义不仅在于从认识论和方法论的高度来探讨高考语文试题考什么，更在于建构高考语文“试题研究-讲评教学”的课程范式。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部考试中心.中国高考评价体系[S].北京：人民教育出版社，2019：9.

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[3] 代顺丽.语文知识的课程炼制[M].福州：福建教育出版社，2017：13.

[4] 安德烈·焦尔党.变构模型：学习研究的新路径[M].裴新宁，杭零，译.北京：教育科学出版社，2010：34.

[5] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2008：188.

[8] 约翰.B·彼格斯，凯文.F·科利斯.学习质量评价SOLO分类理论：可观察的学习成果结构[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育教育出版社，2011：27.

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