班主任领导力的意义失落与价值重拾

◎潘温雯

班主任作为班级管理的全权负责人，肩负着春风化雨的职责。为满足社会期盼与新时代呼唤，班主任必须构筑自身领导力，对学生进行专业化教育，为班级注入鲜活的精神养料，建构风清气正的环境，更好地培育时代新人。

一、概念考究：班主任领导力的教育内涵

源于20世纪80年代的美国教育改革，“领导力”一词开始进入大众视野。随着其外延的不断拓展与定义，世界各国逐渐挣脱传统科层组织管理思维，希冀“领导型教师”的范式转换。罗伯特·欧文斯指出，“管理”与“领导”有着显著的语境差异，“管理”追求效率性，其对象是有关资源；“领导”则倾向效果性，其对象是人。[1]在现代教育蓬勃发展的当代，为修正无限理性的藩篱，我国日益认识到需明确“管理者”与“领导者” 的边界，呼吁教育者是“领导人”而非“管理人”，班主任不应以“单纯管理”将学生视为附庸，要学会识别与纠偏官僚化的短视行为，赋予管理以仁善的整体品质。

关于领导力的概念，不同学派有不同阐释，教育领域亦无明确定义。马兰霞认为，领导力是一种独特的人际影响力。[2]它将领导者与被领导者同置一个集合中，肩负着普遍价值的关怀，阐释“人是目的”原则，秉持给予追随者良善的道德愿景，以正确的管理视野，满足成员对良序治理的要求。李明玉、武姗姗则进一步指出“班主任领导力”从属于教师领导力，实则由专业性权力与非权力性影响力两维度组成。[3]班级作为学校的基本单位，是未成年人获取精神品格的重要土壤；班级管理作为历届班主任的必修课，其领导力水平关乎每位班级成员的福祉。但不容置喙的是，仅当班级领导者兼容教育正义时，才可实现成员的价值诉求。

首先，班集体的范畴指向班级的“应然”的状态，是班级发展的最高形式。领导者作为共识的建构者，可有效促进集体的凝聚力。[4]从中华传统的民族观来看，仅当心有大我，小我才能更有意义。“个体”惟有于“共存”之中，才能实现“生物人”向“社会人”的转型。其次，领导者要契合“以人为目的与归宿”的理念。萨乔万尼坚信，“领导不仅是技术，更是艺术”。[5]因领导力寓存情境性，因人而异，实践领导艺术则要求领导者把握情境敏感性、关注个体的内在情感与道德动机，从而实现“传统交易型领导”向“道德型领导”的过渡。最后，领导力应具有“转移性”“共享性”等特征。为实现教育境遇的理想状态，权力应隶属于更广泛的群体，赋予成员以切实的权责，令他们都有成为领导者的机会。

二、困境审视：班主任领导力的意义失落

面对琐碎重复的工作与日益复杂的学生，实践中的领导面临诸多问题，逐渐偏离班主任领导力的价值定位，陷入疏离与窄化等意义窘境之中。

1．习惯绝对权威导致关怀异化

受赫尔巴特“教师中心”传统教育观影响，班主任陷入绝对权威的误区，从而忽视其领导行动的正当性，使领导力日益式微。以强调“惩罚机制”“强权管辖”维系班级运作的合法性，并非教育正义。“关系性”是班级空间的基本范畴，教师忽视学生主体“意义”“存在”的本然价值，必然深陷“主-客”二元空间对立的思维窠臼：即以“自身”为轴心，试图以“为你好”的关怀，使班级空间窄化为制度控制的场域。福柯曾极力控诉“毛细血管状”权力下的现实镣铐，它使人服从科层组织的管理，陷于规训中，使得主体间性悬于半空中。[6]现实生活中，后门窥视、监控管理的全景敞视已成常态，班主任以“独白”姿态进入班级，不愿下放话语权力，意图垄断时间与空间，促使“平等主义共识”被窒息。鲍曼认为管制他者旨在两种方法，一是同化，吞噬他者的特异性，催生共同之处；二是隔离与禁绝，将其驱逐。[7]当教师权威框架体系经连续时间的运行，学生通过不间断的自我监控、管理，身体作为“秩序的表达者”，将形成规训符号。

领导观的异化始于人的强权，单向度的权威输出致使师生平等性的阙如。就组织管理而论，科层体制实现的制度化控制，利用上级对下级的注视，以赏罚等强制性要求维持班级成员行动的顺从，限定举止界限范围。权力过度的施压会挟制学生的在场感与意向性，导致其难以释放对自我生命成长的渴求。人若失去了本质存在，受封闭性的束缚，服从公职，听命上层，生动性便会日益衰退。

2．追求绝对公正导致漠视差异

许多班主任为修正功利倾向的偏狭，分配益品份额时会诉求绝对公正，常以量化考核明确益品分配规则，设定评优标准、程序、指标等，贯彻甄别式理念（从上往下）。此状态下，好学生易享有良好待遇，而处于不利地位的学困生，即便有竞选辩护的机会，因天资差异也难从中受益。

毋庸讳言，分类图示结构易导致班级内部的分割，是学生群体产生分离和聚合的间接指标。[8]学生迫于加入“精英阶层”或追逐机会的前景权利，便会产生竞争意识，从而无可避免地导致多方面的悬殊及不平等。中小学生是处于交往中的个体，集体观念直接影响个人判断与感知，个体言行举止、表现认同皆是构建他人印象的材料。长时间得不到认同，会让同伴形成“此人很差劲”的相关性认知，储存并保存于记忆之中。一旦感知范畴与分配规则相契合，个体便会被逐渐失去信心，甚至形成习得性无助。

诺奇克早年曾以“资格理论”为精英主义的资源分配进行强有力的辩护，秉持以正当途径所获之物乃是正义的理念。倡导个体具有对拥有物的绝对财产权，无需对弱者给予平等关照或特殊利益，只需“各尽所择，按择所予”。[9]这种正义观往往贴合班主任的选择，被广为运用，却漠视了公平处理不平等境况的直觉。对部分学生尤其是边缘生而言，此模式放大竞技角力的空间，使得个体身陷资源角力囹圄中，感受不到集体的温暖。

3．赋权学生放任自由隐匿民主

教师为保全学生追求自由的权利，易引入“绝对民主”模式。如在班干部选举中，通过票选找到“最大公约数”，实行班级自治。但于现实中往往导致“表演型”“娱乐型”“垄断型”局面，致使民主公共性缺失。[10]犹太学者施特劳斯尤其批判以“自由主义”为核心的现代范式，坚信盲目追求自由，必然会将自然正当消解于特定时空与绝对个体之上，从根本上否认了自然正当，转而把主体的欲望视作自然的权利。[11]中小学生是易情绪化的群体，易受感官刺激，滋生“快乐至上”的享乐信念，从而淡化集体观，造成凝聚力松散的症结。放任自由主义毋宁是班级堕落的开端，是曲解自由性质的表现。过度赋权无疑阻碍了班主任领导力的发展，令其陷入不管甚至不敢管的境地，由此引发领导危机。

以桑德尔等人为代表的社群主义曾斥责自由主义漠视共同体的需求，团结并非正义所能取缔，共同体并非自由与平等的衍生物。于班级场域，每个学生都是生命的载体，是班级组织、制度、文化建设的实体，是集体的一员。集体需要被尊重与认同，若纠缠于自由与自我，共同体将缺乏共识。若从共同体中分离，追求个人主义化，学生恐会拒绝约定俗成的标准，追求“万物皆流”“一切皆变”的时代观念，将令华夏文明道统出现断裂，令道德教育危机四伏。质言之，良善的班级领导不同于不干涉的消极自由，应培养一种集体自觉性。其道德语境警示我们：非所有自由皆有同等价值，班主任有权利与义务凭道德标准衡量学生行为，纠正恶习，引领他们走上更有意义的人生路。只有不逾越自由、民主的适用界限，一味追求自由量的增加，才可加固另一些更具意义的自由。

三、路径建构：班主任领导力的价值重拾

1．建构关怀理念，消解理性遮蔽

横亘于角色的身份烙印造成师生双方的话语差异，班主任单维度权力往往引来教育领导的偏失。权力的垄断是主体交互作用产生异变的渊源存在，令班级公共性陷入僵化思维。学生碍于缺乏发表自己言论的交往空间，会产生强制应答、无声言语等静态话语基调，其潜势态身体表露着“支配——服从”的权力格局。霍耐特认同黑格尔“同一性来自于主体间性承认”的理念，阐释人实践的自我关系源于承认的基础。[12]

一方面，班主任营建有活力的班级需要爱的建筑，要以人文关怀促进学生生动活泼、持续性的发展。当主体间缺乏相互承认的空间，爱则可起到弥合作用。对弱者的羞辱是教育正义的底线。[13]蔑视是根植道德心理的伤害行为，会导致教育正义结构性的破裂，给予个体被压迫、不平等的纯粹感受。差异中的肯定是谋求承认实现的前提，教师要明确人发展阶段中的阈值并非恒定，寻求他者的闪光之处，不以“朽木不可雕也”的僵化思维对待所谓“差生”，而要给予补偿性关怀，助其产生自我自信。另一方面，因爱不寓存稳固性与持久性，班主任需确保每个学生的合法教育权利。对法律条规的承认是师生互动视域中的内在依据，二者之间的道德依赖则是承认形式的必要结构。因此，权利的公共性可令相互力量的融合和协作愈发深刻，如班主任需明确何者可为与何者不为，厘清教育本质、积淀理性认识、把握好社会对教师的角色期待和要求；在职业生涯中，践行教师法规定的价值；于文化再生产过程中传承道德意志，令班级内部形成超越权力争夺的对话，达到真正的、平等的沟通。由此，便可冲破无形的壁垒，通往霍耐特的“团结”视域，达到情感与价值的平衡。

2．兼容集体意志，杜绝一方缺席

班集体非个体简单的拼凑或者重组，应渗透每位班级成员的情感和意志。

其一，从资源分配上看，坚守程序正义与结果正义双原则。第一，资源分配公开透明、面向全体。不由分说，分配过程惟有被充分证成与解释，方能得到集体的广泛支持与接受。长此以往，学生自然会有强烈的认同感去服从资源的安排结果。第二，教师要试图调节自然体系的差异，凿通公平式正义的关节点，对全体学生开放机会平等的环境，确保每位学生的合理存在。如在班干部选拔上，采用轮岗制度、增设各式各样的管理角色，为每位学生提供平等的锻炼机会、不剥夺学困生展现自我的权利等。此视域之下，班级便可成为个性发展之依托的场域：各尽所能、人尽其才。第三，为避免学生消极怠慢的态度，资源分配既要避免零和博弈的追逐，又要避免因不需要努力而引起的混乱和不和谐。如评选相关荣誉时，及时对有进步的学生提出鼓励与表扬，不无视个别学生的贡献与努力。只有让学生意识到自己被关注、是班级管理中的受惠者，才能有效、持久地维持其信念感，形成合作互惠精神。

其二，从班风建设上看，要树立共同奋斗目标。第一，建构班级公约，集体共同商讨。班级作为正式群体而存在，隐含社会的缩影与投射，而公约作为班级共享的公共基础，建立于班主任和学生协商一致的平等向度上，是各方不受胁迫后自由选择的结果。作为交互自我观的统合，它体现每位班级成员的权益，可明确个体在人、事、物等方面的权利与义务，令班级立足于明确的方向性之中。第二，树立榜样人物，激励学习动机。中小学生隶属于半成熟半幼稚的关键期，个体的差异与特质象征着追求的多元化与差异性。教师应引导学生寻找榜样或自身形成榜样，激发自我管理的内部动力，以开启通往更高生命的整体性视野，从他律走向自律。

总之，发挥个体主人翁的精神可有效激发学生向真、向善、向美，以实现集体理想。

3．追求发展意识，允许偶然的创生

班级管理是个体生命的相遇，班主任只有细心体会与积极把握偶然性的正面功能，才能赋予危机事件以积极性的教育意义。

一方面，韦伯认为科层体制是“工具理性”的集中体现，是法理权威的典型代表。[14]它以合理而系统的章法令人对效率无上推崇。班主任碍于绩效考核，内嵌于上层监视的权力框架中，总不假思索地严厉要求与修正学生，试图同化他者的异己性。对此，班主任应学会审议成规与教条，以想象力扩展心灵，斟酌领导意见的正当性与价值。如有异议，可大胆对学校管理者讲述自己的想法。切莫被链条式的管理策略捆绑，因而失去判断力、背离教育正轨，犯下“平庸的恶”。

另一方面，多数班主任受结构功能主义的关照，秉持“和谐统一、有序恒定”的本质需求，容易将意外视为结构失衡、瓦解的表现，却遗忘了班级管理最为深邃的美丽是个体生命的相遇。第一，要允许学生犯错、感悟他者特殊性、不过分驱逐他者话语。学生是未完成性的个体，身为社会生活中的探索者，在通往澄明心灵的路上难免会出现晦暗的荆棘。第二，接受与正视阻值量，超越死气沉沉的封闭。偶然性的诞生可超越时间和空间的作用性，以推动班级进步为目标，使教育者认识到更为多元、动态、活力的学生。它常常是维护教育的善好与持续发展所必要的，如师生冲突可使双方得到矛盾释放和发表不同意见的渠道，进而促进管理的变革；学生在课堂上突发奇想的问题亦能成为生成性的教育资源，进而促进学生的思考。

综上，班主任只有掌握相关的领导策略，以克制、理解、尊重等品质去帮助学生寻找真理，以学会反思、调整认识帮助自我做出明智选择，方能建设优质集体、引导学生正向发展。