小学语文学科认知情境的建构

陈蓓蓓

【关键词】小学语文；新课程标准；学科认知情境

一、学科认知情境的内涵、特征

学科认知情境是《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出的语文实践活动情境之一，是学科知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事，是促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的学习环境的概括。［1］从内容上看，学科知识既包括古代汉语、现代汉语以及文学领域的各种知识，也包括文体、文学流派等学科规律性知识；从引发的認知层级和思维类型上看，语文学科认知情境更多地导向于鉴赏、评价、探究等较为高阶的认知能力和逻辑思维、批判思维、创造思维等复杂的思维类型；从呈现方式上看，语文学科认知情境的样态通常表现为语言文字材料内部或语言文字材料之间自然构筑的思考空间。［2］

与个人体验情境、社会生活情境等相比，学科认知情境触及学科本体，立足于语文学科的大概念，聚焦课程内容，是语文学科专业化程度更高的情境；与以往片断化、静态化的学习情境相比，学科认知情境强调以整个单元的结构化、任务化、动态化大情境为背景，将文本内容与学习资源分类梳理，形成互文性情境，进行多层次概括、多角度辨析；与传统课堂“师问生答”的样态相比，学科认知情境沟通了语文学习与生活世界，强调学习情境、学习活动之间产生密切的联系，是一种需要学生深度参与的学习情境。学生经历“亲历—反思—抽象—检验—交流—重构”的活动链，成为具有独立性、批判性、创造性、协作性的新型学习者。

二、学科认知情境的类型

学科认知情境以学科本体知识的构建、关键能力的提升和核心素养的形成为主要目标任务。根据这三个维度，可将其分为以下类型：

1. 知识指向型情境

这类情境指向小学生语文学习所必需的基础性、通用性知识。如“语言文字积累与梳理”学习任务群教学课例《认识草木之名》中，通过“做一份草木清单”这一情境任务，让学生梳理已学汉字，感受汉字符号与植物的关联，探寻“草字头、木字旁、竹字头、禾字旁”等偏旁是怎么来的。又如“文学阅读与创意表达”学习任务群教学课例《桥》中，通过“为老支书立浮雕”这一情境任务，检验学生对小说环境、情节、人物的整体理解和把握。

2. 能力指向型情境

这类情境聚焦小学生必备的关键能力，旨在训练学生灵活运用语文能力应对复杂情境，解决真实问题。包括：

（1）指向信息性阅读能力的情境。信息性阅读重在以求知求真的态度进行阅读，具有拓宽阅读面，增强认知能力，提升思维品质的作用。如在“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”等学习任务群教学中，通过创设开展专题研究、举办辩论会等情境，引导学生把握文本的主要概念、观点等关键信息，并在不同文本的信息间建立起联系，通过概括、比较、分析、归纳等，把握多个文本在内容、材料、观点、表达方式、价值倾向等方面的异同，对有关问题形成更全面的认识。

（2）指向文学性阅读能力的情境。文学性阅读重在以审美的态度进行阅读，提升审美情趣和品位。如在“文学阅读与创意表达”学习任务群教学中，通过设置“我做朗读者——我做评论家——我做插画师”等任务情境，让学生感受、想象、体验作品呈现的社会生活和情感世界，领悟作品表达的感情、思想，进行审美鉴赏和评价。

（3）指向口语表达能力的情境。这类情境致力于训练学生在具体的交际情境中，根据不同的交际对象和交际目的，准确地表情达意的交际能力。如在“实用性阅读与交流”学习任务群教学课例《文明的公共生活》中，创设“相约去买书”这一情境，通过“打电话邀约—在书店里请求帮助—分享一句文明用语”等活动，训练学生在日常生活中运用口头语言进行交际的能力。

（4）指向书面写作能力的情境。这类情境致力于训练学生根据写作的具体情境和要求，掌握写作的基本规律，正确选用文体、语体，灵活使用语言文字及各种表达手段，构造完整语篇的能力。如在“文学阅读与创意表达”学习任务群教学课例《“囧事”也快乐》中，创设“囧事分享会”这一情境，通过“囧事拼图”“囧事记录表”等多样的思维支架，助力学生自由而有创意地表达。

3. 素养指向型情境

素养指向型情境在落实语言运用的同时，特别关注学生在个体语言经验发展过程中所体现出的情感态度和价值观、思维品质等。

例如，“语言文字积累与梳理”学习任务群教学课例《过一次汉字中国节》，以研究中国传统节日为情境任务，通过“发现节日好名字”“不一样的节日体验”“节日里的字词故事”等活动，引导学生感受中华优秀传统文化的生命力，开阔视野，丰富文化底蕴，增强对中华文化的认同感。再如“思辨性阅读与表达”学习任务群教学课例《用事实说话》，设计了“受情感左右的言论”“倾听理性的声音”“有说服力的演讲”三个前后连贯的情境任务，带领学生从“阅读”到“表达”，从“认知”到“运用”，从理解理性的言论到负责任地表达，训练类比思维、逻辑思维、理性思维，促进学生形成正确的观念和态度。

三、学科认知情境的教学实施策略

1. 领——概念引领，对标核心素养

大概念是聚焦学科本质的核心观念、思维、价值观，是对学科知识及相关概念间关系的抽象表述，是具体与抽象间的协同思维，具有相对稳定性、共识性、统领性，是将素养落实到教学中的“锚点”。［3］学科认知情境的核心在于“学科认知”，要暗含关键的语文知识和语文能力，突出运用语文解决典型问题的过程和方法。教学中，宜基于大概念统摄和组织教学。依据大概念提炼核心认知点，确定明晰的学习目标，围绕目标进行逆向设计，科学分解、规划表现性任务，设计清晰的学习进阶路径，在教学主线的统领下层递推进，促进学生自主完成一系列连续动作，实现有组织的结构化学习、有效迁移的学习，助推核心素养的培育。

例如，特级教师王崧舟执教统编教材五年级下册《梅花魂》一课时，根据选文特点，结合单元要素，围绕“意象”这一大概念，先确定本课的学科认知目标为“认识梅花的文学意象”，再通过以下环节进行“文学阅读和创意表达”学习任务群的教学：

（1）温习诗词，创设“梅花”语境；

（2）整合词串，初识“梅花”意象；

（3）概括事例，梳理“梅花”文脉；

（4）还原情境，引向“梅花”内涵；

（5）拓展背景，理解“梅花”意蕴；

（6）知人论世，传承“梅花”文化。

通过学习，学生对“文学意象”这一概念有了初步的认识，了解了“梅花”这一文学意象在散文中的作用：渲染氛围，营造意境；寓情于景，情景交融；作为线索，贯穿始终。

2. 联——联系生活，训练关键能力

《韦氏词典》中对“情境”的定义是“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。《现代汉语词典》（第7版）则解释为“情景；境地”［4］。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“义务教育阶段培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。因此，学科认知情境的创设，在以学科认知点为内核的同时，还应基于生活，联结生活，关注社会上正在发生着的文字、文学、文化的变迁，找准语文与生活的“触点”和“接口”，建设真实、感性、开放的语文学习空间，鼓励学生从“做题”走向“做事”，在实际生活中充分运用语文知识。

例如，五年级上册《四季之美》可以开展“文学阅读与创意表达”学习任务群教学。基于读写结合的理念，可确定本课的学科认知目标为“感受散文之妙，表达生活之美”。为了促进学生体会作者独特的视角、表达和审美情趣，并学以致用，教师可联系现代人流行的生活方式“发朋友圈”，创设情境：（1）近日秋意盎然，处处风景如画，老师忍不住发了一条朋友圈。（出示朋友圈里的原创小诗，请学生读）（2）其实生活中并不缺少美，缺少的是发现美的眼睛。这节课就让我们一起开启“寻美之旅”，创作一首属于自己的朋友圈小诗。

接着，带领学生以审美的态度阅读《四季之美》，品味遣词造句之美（如多处运用叠词）、对仗工整的结构之美、取景的独特视角之美。最后，联系现实生活，迁移运用：以“创作一首属于自己的朋友圈小诗”为情境任务，让学生模仿课文，用诗的语言表达自己所感知到的生活中的美。

3. 贴——贴近学生，顺应认知特点

西方学者威廉姆·J. 克兰西在《情境学习指南》一文中指出：知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，而是一种动态的建构与组织；知识是人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。［5］美国教育家布鲁纳的认知发现学习论指出：学习的本质不是被动形成“刺激——反应”的联结，而是主动形成认知结构。学科认知情境的起点是学生，关键要素也是学生。教师要尊重学情，创设贴近学生既有经验、符合学生认知特点的学科认知情境，尽量消除学习内容与学生认知、情感、语言运用经验之间的隔膜。

（1）注入情感，化抽象为形象

小学生正处在形象思维为主的阶段，学科认知情境虽以语文知识、能力、素养等抽象元素为内核，但在教学中，不宜以冷冰冰的“概念”代替学生的“知觉”，要精心设计呈现方式，融入情感，让学生在形象化的情境中生发对学习内容的感受。

例如，教学《红楼春趣》，可将认知目标确定为“读懂故事情节，初识小说人物，感受大观园内青春儿女的快乐”，并以选段的学习为契机，激发学生对《红楼梦》整本书的阅读兴趣。如何达到这样的目标呢？课堂伊始，笔者出示了学校教职工元旦晚会上表演的“红楼”剧照，围绕剧照创设情境：“红楼”剧组正面向全校招募小助手，初级考核任务就是导演《红楼春趣》。接着，围绕这一主情境，分解为三项学习任务：通读畅想解“春趣”、察颜观语品“人物”、承前启后入“红楼”。其中，“解春趣”环节，让学生想象画面，思考会选择什么样的配乐、色调，拍摄哪些画面或场景，训练学生的直觉思维、形象思维以及感受美、表现美、创造美的能力；“品人物”环节，结合文中语言、动作等细节的描写，借助课外资料，不断深化学生对小说主人公宝玉、黛玉二人的形象认知；“入红楼”环节，播放电视剧《红楼梦》的片段，让学生初知人物命运，受到情感冲击，继而产生对《红楼梦》进行整本书阅读的兴趣。在情与境的交融中引导学生逐步走进名著，进行审美感受和理解，进而实现审美鉴赏和审美表现。

（2）降低难度，变陌生为熟悉

教学目标的设定须遵循学生的认知发展水平，贴近学生的“最近發展区”，才能促进学生自主学习，并转化和应用学习成果。

例如，教学《梅兰芳蓄须》，我们的备课团队依据单元语文要素，确定该课的学科认知目标为“关注主要人物和事件，把握文章主要内容”，最初设计了这样的情境：小记者站最近在举办“百年人物事迹展览”活动，请你为当选人之一梅兰芳先生撰写一段颁奖词。然而，试教过程中发现学生对“颁奖词”普遍比较陌生，呈现的作品质量不高。怎么办呢？我们想到学校常年公开展出的“道德之星”专题展板，结合第二学段“复述叙事性作品的大意”这一要求，对情境进行了调整：小记者站最近在举办“百年人物事迹展览”活动，请你为当选人之一梅兰芳先生设计一块专题展板，要求选配一张典型照片，并撰写一段事迹简介。由于学生对“专题展板”有直观的认识，又具备了概括文章主要内容的基本能力，所以当他们面对新的表达式情境任务时，便得心应手了。

4. 设——巧设难题，促进知识活用

美国教育家韦伯将知识深度划分为四个层级：回忆与再现、技能与概念、问题解决与应用、思维迁移与创造。指向语文能力形成和素养发展的学科认知目标对应着知识的高阶层次，如“问题解决与应用”，有价值的学科认知情境也一定是内含问题并能引发学生思考的情境。教学中，如能以解决某一具体难题为支点进行情境创设，可以更好地激起学生的挑战欲望和学习动力。同时，为了问题的解决、难点的突破，教师须架构链状推进的任务群，推动学生灵活地运用相关语文知识和能力，一步步实现目标。

例如，《西门豹治邺》的学科认知目标是“了解故事情节，简要复述课文”。围绕该目标，我们的备课团队设计了这样的情境：

（1）（出示邺县前后变化的图片）同学们，你们发现了什么？变化的根源在于什么呢？（西门豹的治理）

（2）魏王想了解西门豹是怎么治邺的，派史官到邺了解情况。史官得到了一份材料《西门豹治邺》。因为魏王实在是太忙了，所以只给史官留下了两分钟的汇报时间。我们要给史官出出主意，让他能在两分钟内汇报得既简单又清楚。

“在两分钟内向魏王汇报”的情境任务很有挑战性，一下子激发了学生的兴趣。可对学生而言，这个任务并不轻松，想要在两分钟内汇报成功，既要区分主要情节、次要情节，又要在复述时讲明要点、讲清过程。于是，围绕这两个问题，我们分设了三个学习任务：读通读顺，了解经过——读懂材料，巧妙取舍——变换角色，尝试汇报。在任务的驱动和引领下，学生综合运用阅读、理解、概括、分析、比较、转述等，通过一系列语言实践活动，成功地帮史官解决了难题。

5. 助——提供支持，助力目标实现

素养本位的语文学习要体现学习活动的开放性，让学生成为学习的主体，同时也不能忽略教师的指导与支持。只有将学的逻辑与教的逻辑统一起来，才能帮助学生真正实现深度学习。在学生围绕学科认知目标进行任务学习的过程中，教师作为陪伴者、引领者，要在学生需要的时候给予适切的支持，促进其持续深入地学习。

（1）充分开发教学资源

教学资源是为教学的有效开展提供的素材等各种可利用的条件，包括文本资源、音像资源、实物资源、网络资源等。其中，文本资源是语文教学中使用频率最高的资源。

例如，“思辨性阅读与表达”学习任务群教学课例《小故事，大道理》中，围绕“把握‘事与‘理的关系，提高逻辑思维能力，培养深刻、灵活的思维品质”这一认知目标，教师准备的资源有《中国现代寓言故事》《伊索寓言》等寓言故事集，“鹿角对鹿有什么作用？”“地球是圆的”等资料，以及“叶公好龙”“南辕北辙”等成语故事。在众多资源的支持下，学生得以借助“故事山”“情节轴”“省事录”等活动，在可视化思维下顺利展开任务群学习：故事会——从古讲到今，议事厅——跟着故事学做人，思过堂——透过“镜子”看自己。

（2）提供学习策略，增强学生自主学习能力

学习策略是学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。教育心理学将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。其中，认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略，元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略，资源管理策略包括学习时间的管理、学習环境的设置、努力管理策略等。［6］学科认知情境的教学中，教师要从不同维度出发，给学生提供相应的学习策略，助力其达到目标。

例如，在“语言文字积累与梳理”学习任务群课例《做一本童年诗集》中，教师让学生观察不同诗集的目录，通过对比探究策略，发现不同诗集的目录编制有自己的分类角度，如从诗歌内容、作者、题材、国别、表达的情感等角度编制；在学生编制童年诗集目录的过程中，指导学生采用归类识记策略，选取一个分类视角，把搜集到的诗歌和自己创作的诗歌进行梳理归类；举办“我们的诗集展”活动，组织学生自我推荐、自我评价，同学之间互荐、互评，通过多元评价策略，激发学生主动积累、梳理的兴趣；鼓励学生课后运用信息技术融合策略，制作班级电子诗集，建立自己的创意语言资料库。

（3）适时提供学习工具，搭建有力支架

语文学科的学习工具主要作用是支持认知过程和辅助获取直接经验，包括能够明确学习要求、体现学习过程、标定成果水平的图表等认知辅助工具，也包括辅助直观体验的模型、挂图等器具。［7］以图像化策略为例，所需的学习工具有很多，如时间轴、情节曲线图、阐释想法的流程图、分析人物形象的罗盘图、讨论人物命运发展的行动地图等。

利用图像、图案等工具支架，可以帮助学生更好地建立学习内容之间的关联，有效提高学习效率。

评价表也是任务群教学中常常用到的学习工具。教师可在嵌入式评价、过程性评价、任务式评价中，采用适当的评估形式来管理学生的学习过程。例如，我们的备课团队在执教《西门豹治邺》的时候，围绕“简要复述惩治恶人”这一学科认知目标，设计了“复述故事擂台赛”这一任务。在学生自由练习复述的同时出示下列评价表，提醒学生根据“评价标准”进行自我监控和调整：

小组推荐的代表复述后，其他学生对照评价表进行评星，并颁发“复述擂主”奖，真正做到“教—学—评”一体化。

总之，学科认知情境的设置既要整合关键的语文知识和语文能力，使之符合核心素养整体提升和螺旋式发展的一般规律，又要建立起语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生的认知水平；既要有形象感知，能激发学生的学习兴趣，又要具有逻辑性，撬动理性思维，助推学生内在知识体系的建构。如此，新课改下的语文课堂必将有的放矢地促进学生核心素养的发展与提升。