“思辨性阅读与表达”学习任务群的进阶设计

陈罡

【关键词】学习任务群；思辨性阅读与表达；三层级教学；《两小儿辩日》

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）中共有五次提到“进阶”，其体现的正是学习进阶理论。学习进阶（Learning Progression）源于国际科学教育领域，在发展过程中逐渐受到重视，并演进为学科教育所共同关注的议题，对学习评价、课程设计、教学实践等方面产生了深刻的影响。随着新课程标准的颁布，语文课程改革进入新的发展阶段，开展语文课程与教学中的“学习进阶”实质性研究，是推进新课改的必然要求。

一、学习任务群进阶设计的内涵

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》首次提出“学习任务群”的概念，这一概念在新课程标准中继续使用，并且成为其中的一个关键词。它是课程层面的概念，是语文课程内容的组织与呈现形式。本文所说的学习任务群设计，是指按照课程内容教材化、教材内容教学化的逻辑，根据现有统编教材面向学生开展的教学设计。这就需要对统编教材进行内容的选择、调整和创生。

既然新课程标准已经明确提出“进阶”的概念，体现了“学习进阶”的理论，那么思考和探索学习任务群的进阶教学设计也就很有必要了。基于学习进阶开展教学设计，可称为教学进阶。“所谓教学进阶，就是通过教的一方进阶式的教学设计和组织展开，让学的一方能够围绕某一主题或核心概念展开清晰的阶梯化的学习序列，使其在知识、能力、品格和素养等方面得以优化和升级。”［1］学习任务群进阶设计，就是教师依据新课程标准，遵循学习任务群的学习目标和学情需求，围绕特定学习主题或核心概念，通过对系列学习任务与语文实践活动进行设计和组织，建构有序进阶的学习内容，共同指向学生核心素养的培育。基本路径是：确立依据，提出进阶框架；学情探测，明确进阶层级；设计教学，促进学生发展；获取反馈，改进教学设计。

二、小学语文“思辨性阅读与表达”进阶设计的依据

新课程标准提出了六个学习任务群，分为基础型、发展型、拓展型三个层面。“思辨性阅读与表达”处于发展型层面，同时根据学段特征呈现不同的学习内容。这说明在义务教育语文课程中，“思辨性阅读与表达”的设置本身就具有进阶性。新课程标准进一步对“思辨性阅读与表达”的学习目标、学习内容、教学提示及学业质量进行了阐述，所以新课程标准是小学语文“思辨性閱读与表达”进阶设计的第一层依据。

如果说新课程标准为教学设计提供了“进阶”理念，那么，“释义、解码、评鉴”三层级阅读教学理论则为进阶设计提供了理论依据和实践框架。释义层指向读懂，并关注学生“怎么读懂”和“怎么读才能读得更好”；解码层指向读精，关注学生“怎么读才能读精、读深”“怎么解开‘密码”；评鉴层指向读透，关注学生“怎么读透”“怎么读出‘我思”，帮助学生养成文本评判和迁移应用能力，引导学生与文本对话，进行意义建构。从读懂、读精到读透，三者之间呈现的是学生阅读学习的层级进阶过程，并最终走向读写融通。值得注意的是，三层级阅读教学关注的不仅仅是文本内容本身，更重视学生阅读方法与策略的习得，是站在学生学习维度上的进阶，是真正意义上的学习进阶。三层级阅读教学理论提出的语文能力层级发展结构框架［2］，也为学习任务群的进阶设计提供了框架与依据。

因此，以新课程标准进阶理念与三层级阅读教学理论为依据，我们可以为“思辨性阅读与表达”学习任务群梳理出层级进阶框架（见表1）。

三、小学语文“思辨性阅读与表达”进阶设计案例与研讨

新课程标准“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学提示指出，“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境”。比如，第三学段的学习主题可以有“社会公德大家谈”“奇妙的祖国语言”“科学之光”“东方智慧”等。［3］统编教材六年级下册第五单元的人文主题是“科学精神”，与“科学之光”这一主题有一定的匹配性，其中的寓言选文又符合第三学段“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法”的学习内容，因而可以将这一单元作为“思辨性阅读与表达”学习任务群课程内容并进行教学转化，开展进阶教学设计，以体现学习任务群的逻辑关联，从而让学生的语文能力和言语思维逐级发展，进阶而上。

在学习任务群的具体教学中，我们还将面对单篇、单元、专题等多种课程形态与教学样态。有研究认为，小学以“单篇”教学为主，比较符合小学生思维层级的发展表征。［4］本案例选择六年级下册第五单元中《两小儿辩日》这一“单篇”来进行教学设计，并融入任务群学习要求、单元整体意识和教学进阶思路。本单元语文要素之一是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，与“思辨性阅读与表达”学习任务群第三学段的学习内容相匹配。

《两小儿辩日》是一则寓言故事。寓言具有故事层与寓意层双重结构，体现形象思维向逻辑思维的进阶发展，其教学可以在小学中高段适时地起到桥梁作用与引导作用。［5］《两小儿辩日》故事层内嵌说理方式，一方面含有“三段论”的逻辑形式，论据中包括事实与道理；另一方面具有多角度的说理形式，两小儿各有各的道理，便于学生学习与迁移。

基于以上分析，《两小儿辩日》教学目标可以确定为：

1. 借助注释，联系上下文，了解文章大意，说出故事内容。

2. 熟读成诵，说出两小儿说理的过程，明确观点与论据之间的关系，理解“思考问题要考虑角度”的思维方法。

3. 运用从不同角度说理的方式，解说《两小儿辩日》的寓意，总结寓言的写作方法，尝试学用这一方法写作。

以下是三层级进阶设计：

●第一层：疏通字词与文意，感知内容与形式。

任务一：借助注释，联系上下文，疏通文意，说出故事内容。

任务二：在把握文本内容的过程中，读准字音，读通文句，读顺文段，在此基础上正确、流利地朗读课文。

任务三：理解文章的基本形式，从形式入手理解内容。

【策略支架】在解题的基础上感知全文，以问题引导：“‘辩日是什么意思？‘辩的过程、结果是怎样的？”以题目为抓手提取文章中的关键字词，如“辩”“以”“为”“决”等。

【设计意图】从“释义”基础层起步，发现进阶起点，落实进阶基点。明确学生是否已具备阅读简短、浅易文言文的能力，能否借助注释、联系上下文理解生字词；对于特定文本，能否借助关键字词把握内容，用自己的话转述文章大意，是否需要提供策略支架；是否可以结合生活经验或阅读经验理解何为“辩论”，并与生活中一般的争辩区分开来；是否可以识别观点，区别观点与论据，知道辩论中观点与论据的重要性；是否对论据中的事实与道理有区别的意识。

●第二层：理解推理方式，探寻寓言密码。

任务一：从“辩”字入手，读出两小儿“辩”的语气，做到熟读成诵。

任务二：借助句式“因为……所以……”，利用表格（表2）进行分析，区别事实和道理，发现三段论推理的结构模型。

任务三：联系以前学过的寓言，推论、总结寓言的艺术：通过一個简单的虚构的故事来讲道理，这个故事一般要凸显矛盾。如果在以往的教学中，教师已经引导学生学习过寓言的文体特征和写作手法，那么《两小儿辩日》的教学就可以对寓言特征加以验证，验证本身也是一种推理方式。

【策略支架】于因果关系中明推理，于矛盾关系中探寓意。

【设计意图】以“解码”关键层递进，发现中间水平，铺设台阶。联系生活经验，借助关联词对原因进行分析，学会区别事实和道理，可为未来学习立论与驳论打下基础；利用学生熟悉的因果句式，辨别因果关系，分析论据和观点之间的联系，初步了解“三段论”的逻辑形式（不必掌握“三段论”的概念），可在未来进一步学习；联系学过的寓言，验证或总结寓言的写作奥秘，理解寓理于事的手法，为能力迁移打下基础，通向写作。

●第三层：辨析推理方式，提升说理能力。

任务一：联系生活经验分析、比较两小儿各自的论据，知道从不同的角度推理会有不同的结论，理解“思考问题要考虑角度”的思维方法。

任务二：合作探究，运用从不同角度说理的方式，解说《两小儿辩日》的寓意，并在表达观点时明确自己的论据与观点之间的关系，防止脱离文本任意发挥。

任务三：创设情境，尝试写作，通过虚构一个内含矛盾的故事来讲一个道理，此活动可根据学情选做。如果学生对“辩日”中隐含的科学知识感兴趣，教师可以启发探究，引导学生进行跨学科学习。

【策略支架】比较两小儿从不同角度说理的方法，启发学生从不同角度说明寓意；比较两小儿说理的方式与寓言故事说理的方式，启发学生说理可以采取逻辑论证与寓理于事两种方法。

【设计意图】以“评鉴”高阶层升级，实现进阶目标，促进学生发展。学生能把《两小儿辩日》故事层的说理方法迁移运用到对《两小儿辩日》寓意层的解读上来，能有自己的思考，尝试对文本进行评价，审辨文本的教育价值，乐于分享自己的观点，并反思自己观点与论据之间的关系。在现实生活中，学生可以根据表达与交流的需要，选择逻辑论证或寓理于事等说理方法。

四、层级进阶教学设计的价值追求

1. 优化教学内容结构，落实核心素养的培育

随着课程改革的推进，我们已经从21 世纪初关注“教学内容的确定”走向关注“教学内容的优化”，而结构化是实现教学内容优化的重要路径。教学内容结构化首先是任务的结构化。学习任务群由系列学习任务组成，任务不是随意设置、平面铺展的。三层级进阶设计呈现的是围绕学习主题或核心概念所开展的相互关联的系列学习任务，前后连贯，层次清晰，形成语文能力发展的梯度，让学生拾级而上。其次是知识的结构化。语文知识教学应遵循“精要、好懂、有用”的原则，教学内容要避免知识点贪多求全、碎片拼合等弊端。六年级下册第五单元以“明确观点与论据的关系”为核心概念，统领《文言文二则》与《真理诞生于一百个问号之后》的核心知识，《两小儿辩日》处于这一知识网络中，其知识教学前后衔接，能够促进学生认知的结构化。最后是认知的结构化。知识转化为素养的关键是知识的迁移和应用，即能够在真实情境中解决问题，这需要学生在学习知识的过程中深入地理解概念，建构自己的认知图式，发展自己的思维。“明确观点与论据的关系”说到底是为了引导学生在现实生活中能够负责任、重证据地表达，培养学生的理性思维和理性精神。

2. 关注学生的学习经历，实现“教—学—评”一致

进阶设计关注学习的结果，更关注学习的过程，并指向学生未来的学习和发展。“释义、解码、评鉴”三个层级暗含着进阶起点的把握、中间水平的刻画、高端水准的追求。《两小儿辩日》的进阶设计，首先，通过认知诊断来明确学生的学习基础，判断学生是否能读懂、会读懂，是否能识别观点、区别观点与论据，这是教学进阶的起点和基础。其次，参照进阶框架，探测学生的认知情况，刻画学生的中间水平和学习层级，选择合适的策略支架，在活动中与学生一起经历知识建构的过程。最后，联通生活情境，倡导合作探究，让学生主动地投入到语言实践中，发展可持续迁移的思维能力，获得积极的情感体验。教学中，过程性评价贯穿始终，教师在评价中判断起点、明晰层级、锚定目标，不断获取学生的反馈。教学的推进，同时也是学习的开展、评价的嵌入，形成了一个“教—学—评”自然融合的整体结构，如上图所示。

总之，三层级进阶教学并非机械式的“模板”，需要教师根据学情调整自己的教学内容。当然，测评工具的开发与使用也十分重要，这需要另文讨论。教师还要根据教学反馈，改进进阶设计，从而更好地促进学生核心素养的发展。