搭建阅读支架，促进思维能力发展

王晓荣

【关键词】支架式教学；阅读支架；思维能力；核心素养

2022年版《义务教育课程方案》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”），更加关注对学生核心素养的培养。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。新课程标准明确提出了学科核心素养的四个维度：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中的综合表现。

思维能力，是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。学生须有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。

语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。通过恰当运用工具策略，搭建阅读支架，引导学生深度阅读，从而在语言运用的实践中促进高阶思维能力的发展与提升。

一、精心设计阅读问题链支架，促进思维能力进阶

问题链是阅读教学中最为常用的教学支架。好的问题可以激发学生对文本的探究兴趣，引发学生深度思考。但阅读教学的现状是，课堂提问往往停留在浅认知层面。据统计，80%以上的课堂中，教师提出的事实性问题占到85%以上。这些问题学生只需要浏览文本，甚至不思考也能说出答案。语文教学尤其是阅读教学中“高耗低效”“少慢差费”等现象，仍然普遍存在。

上述问题该如何解决呢？崔峦老师明确提出：要和“内容分析”式的阅读教学说再见，要由分析内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重对读法、写法、学法的指导，以提升学生的阅读理解能力、语言运用能力以及学习能力。

朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“教有疑”也就是教学生学会质疑，发现问题，提出有价值的问题，掌握解决问题的方法、策略，有效解决阅读以及生活中的问题。

在教学实践中，笔者尝试用多种方法引导学生学会质疑、学会解疑。

1. 减少“是什么”的问题

“是什么”的问题主要指向事实性知识，学生通过阅读文本、查阅资料就能解决。要引发学生深入探究，促进学生深入阅读，教师需要借助启发式问题，可在“是什么”的问题后，追问“你确定吗？理由是什么？”如六年级上册第一单元，语文要素是“从所读内容想开去”。人们会因生活背景、文化背景不同，对同一景物产生不同的体验和感悟。在教学本单元课文《草原》时，可结合单元训练重点，引导学生自主提问，然后梳理出下面两个有价值的问题：

（1）课文从哪两个方面介绍了作者的所见、所闻、所感？（景美、情深）

（2）你从哪些景物中感受到草原的景美，从哪些语句中感受到蒙汉情深？你为什么会这样认为？

逐步深入的两个问题，能引导学生进一步思考并有证据地发表自己的看法。

2. 设计开放性问题链

封闭性问题的答案一般是唯一的，而开放性问题则可以引导学生进行创造性发挥，展示出学生理解的广度和深度，培养其思维的丰富性、创造性和批判性。如《草原》一课，品读景美时，可以通过环环相扣的一组问题引导学生进行个性化阅读，如“这种境界”是一种怎样的境界？作者借景抒情，抒发了怎样的情感？是用哪些巧妙的手法表达出来的？结合文本内容，说说这些手法巧妙在哪？如何带着自己体会到的情感和想象到的画面把课文读好？开放性的问题链，引领学生在合作探究、交流分享中对文本的体悟更深刻，对表达手法的评价更准确，对感悟的表达更具个性化。学生逐步提升思维能力。

3. 设计层层深入的问题链

对教师而言，能够设计出层层深入的问题链，是非常重要的能力。笔者在教学实践中，提炼出了提问的基本思路，效果明显。第一类，“是什么”的问题，一般结合对课文内容的初步认识提出；第二类，“为什么”的问题，一般结合“是什么”的问题变换角度设问或追根溯源式地提问；第三类，“怎么做”的问题，主要是针对方法策略进行提问；第四类，“迁移应用”的问题，一般是将学到的重点方法策略迁移应用到解决其他问题中。如教学五年级上册第七单元《四季之美》时，笔者设计了以下问题链：

（1）作者眼中的四季之美有什么特点？表达了怎样的感情？

（2）你为什么会这么认为？（你是从哪些词句中感受到的）

（3）作者是怎样把四季之美表现出来的？抒发了什么样的感情？

（4）如果让你描写一个你熟悉的場景之美，你会借鉴哪些方法？试着用思维导图列出小练笔的提纲。

好的问题设计，就像一个环环相扣的链条，引领学生的认知逐步升级，促进其思维不断进阶。

二、恰当运用思维图示支架，让思维看得见

从某种意义上说，思维是看不见、摸不着的，但思维可以通过言行表现出来。课堂上，如何让学生的思维更好地被看见、被理解？恰当运用思维图示支架不失为一种有效的手段。

思维可视化常常被称为“让思维看得见”。可视化的实质是将人们的思维过程和思维结果（隐性知识制品）以某种方式呈现出来，形成能够作用于人的感官的外在表现形式（显性知识制品），从而促进两个或两个以上人之间的知识创造与传递。［1］在小学语文教学中，常用的思维可视化工具有思维导图、流程图、表格等。思维导图等可视化认知工具能引导学习者有效梳理所学知识，主动建构新旧知识之间的联系，形成知识网络，促进记忆和理解；能够直观地展示学习者的思维路径、思维过程。利用图示，能够呈现出学习者对学习内容的理解程度以及观点，也能够表现学习者思维的灵活性、深刻性和独创性。恰当运用思维工具进行教学，能让学习更清晰、深刻，让评价更可观可测，让交流更直观、高效。

下面以思维图示的应用为例，阐述思维工具对促进深度阅读、发展思维的作用。

双气泡图，主要用于具有相同特征的事物或易混淆概念、词语等的对比。例如，三年级下册第二单元《陶罐和铁罐》一文，主要采用对话的方式，自然段落多，内容较零散。为了让学生更全面地把握课文内容，更深刻地感悟文本蕴含的道理，笔者设计了如下任务：利用双气泡图，至少从三个角度对陶罐和铁罐的异同进行比较（见图1）。

通过图1，学生对陶罐和铁罐的认识逐渐全面且有深度：陶罐和铁罐都是用来盛放调料的，虽一个易碎，一个结实，但它们发挥着相同的作用，说明每个不同的个体都有价值；它们都经历了改朝换代，被遗落在废墟里，覆盖在泥土下，若干年后，陶罐依然光洁美观，铁罐却连影子也没有了，这说明每个人都有长处和短处，要看到自己的长处，正视自己的短处，也要善于发现别人的长处，不嘲笑别人的短处。在比较中，便落实了本课所承载的训练重点：读寓言故事，明白其中的道理。寓言是生活的一面镜子，学生从中能感悟到生活中与人交往不要傲慢、要谦让、和睦相处，这样才能收获更多的朋友。学生借助双气泡图进行阅读，认识会更清晰，理解更深刻。

再如五年级下册第五单元《刷子李》一课。这篇课文呈现的是一个有大本领、大智慧的人物形象。本文除运用细节描写、动作描写外，还使用了一波三折的叙事方法，学生领悟写作方法有难度。在教学中，教师可采取师生共读、抓关键事件、品细节描写、绘山形图等策略，将故事经过呈现出来（见图2）。

三、利用语言表达的程序支架，提升思维的逻辑性

思维的逻辑性指在思维活动中，遵循逻辑的方法和规律，按照逻辑的程序进行的思维活动。

综观小学语文课堂，学生在解决问题时，往往考虑不全面，观点不明确，证据不充分；在交流表达时，磕磕绊绊，词不达意，叙述不流畅，逻辑不清晰。透过这些现象可以看出，学生的逻辑思维能力不强。追根溯源，是教师没有教给学生有逻辑的表达方法。

经过教学实践探索，笔者梳理出四种语言表达的程序支架。一是关联词支架。用“首先（开始、先）……接着（接下来、又）……然后（再次、而后）……最后（最终、结果）……”叙述，一般用于低、中年段学生陈述自己的阅读感悟。二是顺序词支架。用“第一……第二……第三……”讲述，一般用于理由的陈述。三是观察顺序支架。“前后左右、从上到下、由远到近，先整体后部分”，一般用于描述观察所得。四是结构化程序支架。笔者结合多年的语文教学实践，提炼出了“OEEC”结构化思维和表达支架。“OEEC”即观点（opinion）、证据（evidence）、解释（explanation）、结论（conclusion），规范了学生思维和表达的程序，使其尽量做到有根据、逻辑自洽、层次清晰，能自圆其说，一定程度上解决了思维和表达过程中混乱、跳跃或含糊不清的问题，提升了学生的思维能力。

四、巧妙设计任务群支架，提升思维的独创性

新课程标准提倡多读书、读好书、读整本的书。但现实中很多学生不喜欢阅读，或者读了不会用，主要原因是没有掌握有效的读书方法，他们关注的是读的内容，而没有借助文本，归纳方法，提升能力，形成素养。

笔者于2022 年底对省内不同类别的学校、不同层级的语文教师进行了关于阅读教学的问卷调查，参与人数约500 余人，其中两项调查数据发人深思（见图3、图4）。对这两项数据进行综合分析可以看出，在确定教学目标时，策略和素养目标相对薄弱甚至缺失，导致教师在课堂教学中缺乏策略和素养目标的引领，教与学在低阶认知层面兜圈子，重讲授、轻实践，重知识传授、轻方法策略的现象普遍存在。要想解决上述问题，笔者认为可以从以下方面努力：精读，精讲细读，举一反三——学法；略读，自主略读，学以致用——用法；课外阅读，任务群导向下的群文阅读、整本书阅读，举一反三——得法。

笔者以五年级下册“名著阅读”单元“品读红楼”为例，具体谈谈如何进行任务群设计，并借助任务群促进学生思维的发展。

首先，通读新课程标准中“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”的教学内容和学段要求，然后进行有机融合，结合《红楼梦》的文本特点与本学期的语文要素，整合学过的相关阅读策略，进行“教—学—评”一致的思考，设计“品读红楼”主题式阅读任务群，引领学生充分进行阅读实践，在用中学、做中学、创中学。主题任务如下：

1. 阅读内容：《红楼梦》青少年读本，可参考阅读《刘心武爷爷讲红楼梦》。

2. 先运用猜读、跳读等方法，通读整本书，再运用概念图梳理人物关系，并选择自己最感兴趣的两个角色，总结归纳其形象特点，制作人物名片。

3. 自选回目，反复研读，创编剧本。

4. 学生自主选定角色，可邀请助演者。

5. 邀请教师担任助演角色或智囊团，在此过程中教师给予评价。

6. 服装道具、人物形象设计等，尽可能地接近作品。

7. 请学生担任评委，评出最佳演员。

整个任务过程中，阅读策略贯穿始终。每个环节既是学习活动，也是评价活动，教、学、评融为一体。文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等有机融入其中。概念图梳理人物关系、制作人物名片、创编剧本、选择演员、服装道具、人物形象设计、担任评委等，无不体现着学生思维的深刻性、创造性和批判性。

当然，閱读支架还有很多，支架的应用也不是单一的，需要根据阅读教学的实际综合设计。教师应增强应用阅读支架的意识，综合搭建适切的阅读支架，引导学生主动阅读，深入思考，逐步实现深度阅读的真实发生，在发展学生高阶思维能力的同时，使其体验阅读的快乐，养成主动阅读的习惯，进而成为终身阅读者。