“‘我’视角超语叙事”校本课程的开发与实施路径

刘静娴

摘    要：用外语讲好中国故事在语言文化层面涉及作为“自我”的中国语言文化和作为“他者”的其他语言文化，从本质上来说就是培养学生的跨文化交际能力，需要学生实现“自我”重构和文化超越，达到“自我”与“他者”的融合。“‘我视角超语叙事”校本课程的开发和实施可以有效助力学生用外语讲好中国故事，其通过实施“‘我文化认同”“‘我经验塑造”“‘我资源创新”的三维路径，建构外语叙事中“感知‘我”“协调‘我”“表达‘我”的中华文化传播叙事立场，培养学生用外语讲好中华文化故事、向世界展示中国精神、与外国人针对不同文化进行有效交流的能力。

关键词：“我”视角；超语叙事；校本课程；用外语讲好中国故事

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修改）》（以下简称“《高中课标》”）指出，文化意识培养的目标是“获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力”［1］。中华文化是中国最深厚的国家文化软实力。青少年是中华文化的学习者、传承者，也是中华文化的践行者，更是中华文化面向世界的讲述者、传播者。因而，培养学生用外语讲好中国故事的能力是普通高中阶段教育教学的重要关切。

用外语讲好中国故事在语言文化层面涉及作为“自我”的中国语言文化和作为“他者”的其他语言文化，从本质上来说就是培养学生的跨文化交际能力，需要学生实现“自我”重构和文化超越，达到“自我”与“他者”的融合。然而，当前的高中外语教学在培养学生讲好中国故事上主要聚焦“讲什么故事”，鲜少关注学生“如何讲好中国故事”，即如何在充分了解“自我”文化的基础上，调适面对 “他者”的情感态度，建立沟通合作的空间。笔者认为，开发和实施“‘我视角超语叙事”校本课程可以有效解决上述问题，培养学生用外语讲好中华文化故事、向世界展示中国精神、与外国人针对不同文化进行有效交流的能力。

二、“我”视角超语叙事的内涵

在用外语讲好中国故事中，“我”视角是指以“我”为始、以“我”为终的意義循环过程，是以我求知为交际目标的国际传播行为；超语是指使用两种及两种以上语言建构意义、组织经验、获得知识和理解世界的过程；叙事即是讲故事。因而，“我”视角超语叙事是指作为讲述者的我（以下称为“超语叙事者”）立足本族文化（感知“我”），在超越语言界限的言语行为中，整体调用社会情境中的交际资源，建构“我”文化认同（协调“我”），并以讲故事的方式向世界传递“我”的价值观（表达“我”），从而建构世界的过程（如图1所示）。

“我”视角超语叙事遵循“感知‘我”“协调‘我”“表达‘我”的动态循环过程，指向超语叙事中“‘我文化认同”“‘我经验塑造”“‘我资源创新”，突显了“语言、认知和身份同步建构”［2］的过程与“多感官、多模态、多符号和多语言属性”［3］，具有跨文化、跨学科和多模态的特点。就感知“我”而言，其是指超语叙事者在听、读等语言感官活动中获取认知理解，即聆听（to hear）不同的观点，理解（to see）“我”文化的物质特征与精神内涵。就协调“我”而言，其是指超语叙事者在与社会情境和不同文化观点的互动中，调适面对文化异同的情感态度，尝试沟通，即共情（to empathize）“他者”文化视角，传递（to pass）合作立场。就表达“我”而言，其是指超语叙事者依据“我”视角搭建“我”文化的传播渠道，实践“我”文化输出的行动技能，即弘扬（to promote）中华文化，实践（to act）“我”文化的国际化创意表达。

三、“‘我视角超语叙事”校本课程的开发

《高中课标》指出，“学校应鼓励有条件、有较强学科知识和教学能力的本校英语教师，结合本课程标准建议的选修课程，充分利用校内外资源开发校本课程。校本课程的开发应注重针对性（根据学生的实际情况和英语水平）、实用性（根据学校的自身特点和实际需求）和选择性（根据学生的个性和潜能发展），要利用丰富的网络资源及新出现的网络教学形式，确保校本课程的开放性和可持续性”［4］。基于此，笔者结合外语课程具有工具性和人文性融合统一的特点，建构了如图2所示的“‘我视角超语叙事”校本课程——“外语话中国”，以引导学生在全球语境中，运用两种或多种语言，实践跨文化交际，坚定社会主义核心价值观及“四个自信”，培育家国情怀，树立传播中华文化的责任意识。

由图2可知，“外语话中国”以外语课程为实施载体，依托综合实践活动，具有跨文化、跨学科和多模态的特点，有助于培养学生的综合实践能力与全球胜任力。

四、“‘我视角超语叙事”校本课程的实施路径

基于图1和图2，结合张红玲和吴诗沁提出的外语教育中的跨文化能力教学参考框架［5］和《高中课标》提出的文化意识的培养是从“获得知识”到“形塑品格”再到“形成文明素养”的“内化于心、外化于行”的全过程［6］，笔者建构了如图3所示的“‘我视角超语叙事”校本课程实施路径。

由图3可知，“‘我视角超语叙事”校本课程通过设置跨文化场景以激发“我”文化认同（感知“我”），组织跨学科活动以塑造“我”经验（协调“我”），创编多模态语篇以创新“我”资源（表达“我”）。需要注意的是，从设置跨文化场景到组织跨学科体验，是文化意识指向的情境进阶与任务结构化程度的进阶。同时，创编多模态语篇是在“知识和技能，过程与方法，情感、态度与价值观”［7］协同表现的基础上，运用语言学科的技能实现“我”视角的建构与表达。下面以“中外美食”模块中的“外语品茗”主题为例进行具体阐述。

（一）感知“我”：设置跨文化场景，激发“我”文化认同

教师借助反映文化传统和文化现象的各种体裁的语篇来设置跨文化场景，能够引导学生理解和感悟中华文化，激发学生感知“我”文化认同。鉴于“语言是形塑文化独特性的关键因素”［8］，这就需要教师引导学生通过语言实践活动观察、分析、比较中外文化异同，感知多元文化共通点，即引导学生“感知‘我文化要素”“感知文化异同”“感知多元文化价值”。

1.感知“我”文化要素

教师选择与主题相关的“我”文化叙事语篇，让学生进行听、读、看等语言技能操练，可以帮助学生激活关于“我”文化的先验知识（包括物质文化知识和精神文化知识），以使学生感知文化要素。笔者设置热身活动“‘我文化外语视读”，即观看“Hello China”系列视频中的“Chinese Tea”和阅读译林版普通高中拓展创新学程《英语》第一册Unit 2 Working the land 中的Extended Reading 板块阅读语篇“Tea： Chinas gift to the world”“From hillside to teacup”。前者旨在使学生初步感知茶文化是中华物质文明和精神文明的重要组成部分。后者旨在激活学生关于茶的中国神话故事图式，积累有关中国茶的历史、功效、种植、制作等语言知识，感知茶在全球广受欢迎的历史、文化等原因。这一过程有助于引发学生對中国茶文化的探究兴趣。

2.感知文化异同

在学生感知“我”文化要素后，教师应通过遴选题材与主题相同但内容不同的中外文化语篇，设置文化比较场景，引导学生深化对文化差异的认知，提炼不同文化的共性，进而达成文化互信和共识。笔者设计了以下两个思辨活动：一是文化对比阅读，即阅读关于“世界各国语言中的‘茶的发音”（英语）、“全球各地的中式茶馆与英式茶会”（英语和法语）、“茶与咖啡”（英语和德语）的语篇；二是就“Is it necessary to adapt Chinese tea culture when it goes global and modernized？”这一话题开展英语辩论赛。前者旨在加深学生对“我”文化特征的认知。后者旨在引导学生运用所掌握的关于文化差异的知识进行思辨对话，进而感知“他者”文化立场，初步树立包容、尊重不同文化，践行文化互鉴的意识。

3.感知多元文化价值

了解文化变迁是包容文化差异、感知多元文化价值、突显“我”文化认同的前提。笔者先引导学生评价茶文化的变迁，以使学生意识到“在全球化下，茶文化与外国文化碰撞与融合”“关于茶的诗词歌赋、茶具茶道等都是值得向世界传播的茶文化美学与哲学”，然后让学生运用不同语言文字、色彩等，基于“我”视角设计茶文化超语叙事海报，建构一个超语意义整体。上述活动有助于学生感知多元文化价值，积累“我”视角下的文化传播素材。

（二）协调“我”：组织跨学科活动，塑造“我”经验

每个学生都有自己独特的多学科知识领域和个性化经历。核心素养下的文化意识注重学生必备品格的形成与发展。真实的现实情境中的跨学科活动能够将超语叙事与学生的个人经验有效链接，进而引导学生将自我认同投入到知识建构的活动中［9］。这一活动主要包括“协同自我经历，建构个性视角”“共情他人立场，调适沟通合作”两个环节。

1.协同自我经历，建构个性视角

从“极为简化的现实情境”（如语篇）到“简化的现实情境”（如辩论），再到“真实的现实情境”（如综合实践课程），文化场景的情境复杂程度越来越高。这就需要教师引导学生协同自我经历与各学科知识储备来解决问题、创生意义，以使学生在同伴合作和自主学习中提升探究方法和技能［10］。首先，科学老师引导学生探究制茶的生物、化学反应，在此基础上让学生以小组为单位进行制茶实验并撰写多语报告。这一语言文化知识与生物、化学等学科知识相联结的活动可以使学生的制茶实验经历“显性化”。接着，笔者引导学生前往综合实践课程基地——宜兴茶园，体验采摘茶叶、观摩制茶、采访茶园工人，和当地居民交流关于“茶与世俗生活”的看法，以使学生在探访中生成多学科融合的文化传播素材，如报告“The Discovery of Tea Plantation in Yixing”。然后，笔者引导学生基于各自的经历进行小组讨论，建构个性化的“我”视角阐述切入点。这一过程需要学生调动多种语言知识和技能，并初步进行迁移与创造，有助于学生提高分析、归纳能力。

2.共情他人立场，调适沟通合作

跨文化敏感性的形成是实施跨文化交际的重要组成部分。“我”视角的建构过程必须包含“跨文化交际所需的对异国文化的理解，包括社会历史、民族特性、交流规则和语境等”［11］。笔者先设计任务：“宜兴茶园经理邀请德国外教品鉴本地的顶级茶品。德国外教只习惯喝茶汤，不习惯茶杯中有茶叶，于是闻了闻茶香，礼貌地称赞后便放下了茶杯。老板心中不快，面露尬色。这时，你会如何做？”旨在使学生站在交际双方的立场上，分别为双方提供既维护“我者”自尊又共情“他者”感受的沟通方案（向茶园经理解释德国人的喝茶习俗并请德国外教介绍德国茶工艺的特点；向德国外教介绍中国茶叶的美学价值和食用价值并请经理向德国外教展示中国茶叶的药用案例）。然后，教师设计任务“汉服社学生用英语和汉语演示茶道，邀请经理和德国外教共同品鉴中国茶”，以使学生在与经理和德国外教“共话”茶文化故事的基础上设计多语宣传视频。在这一过程中，教师指导学生“基于文化因素来调整自己的语言理解和语言产出的自觉性”［12］，并落实为交际语境中有效和恰当的具体表现。同时，学生在共情他人立场的交际中，秉持开放包容的态度，成功进行了沟通与合作，塑造了独特的自我经验。

（三）表达“我”：创编多模态语篇，创新“我”资源

“我”文化认同和“我”经验塑造，会直接和间接影响学生的态度行为，成为学生人格的一部分。学生能够在价值观认同和个性经验塑造的基础上，创生新的自我表达。这种自我表达从语言本体层面来看展示了超语的跨语言界限和多模态特点，从文化内容层面来看有助于丰富中外文化融通的共性，从价值观层面来看是对“我”文化的弘扬与传播、对“我”视角的强化与外显。教师应协助学生在“我”视角的引领下，生成传播中国声音、提供中国方案的中国故事。

1.创新叙事主题

叙事主题要表征“我”视角，必须建立在感知“我”文化要素和协同自我经历的基础上。这就需要教师引导学生挖掘文化主题中的个性化文化认同理解，从而生成多层次的认同建构（包括民族国家认同、本地认同、角色认同等）［13］。笔者首先引导学生在整理课堂和校外综合实践中积累的茶文化传播素材的基础上，创新叙事者的身份（如“穿越者”身份）。然后，笔者将学生分成不同小组，让学生以小组为单位创建叙事者身份的不同视角（如基于“穿越者”身份的古人观察现代文化视角）和叙事线索（如“茶圣陆羽做客宜兴茶园”），编排叙事内容，以使学生形成勾勒中国茶文化历史与未来的线索。不同的叙事者视角聚焦不同的身份特征，可以帮助学生创作出各不相同的故事，表征相同的“我”视角中的文化内涵。

2.创新叙事框架

叙事框架决定了语篇结构的多元文化价值观。“我”视角下的叙事不是基于二元对立观点的单一文化主体的陈述，而是与“他者”文化共生交互，不断思辨文化共通点，进而建立沟通合作空间的过程。这就需要教师启发学生在创建个性叙事视角和线索后，铺陈跨文化叙事框架。笔者设计了问题 “In what occasion does the narrator encounter cultural conflict？” “What response shows the narrator is empathizing with people from other cultures？”“How does the narrator solve the conflict？”，引导学生通过小组合作编写叙事情节。这一过程是学生调适交际策略以达成有效和适宜的跨文化对话的实践过程，能够加强学生的跨文化思辨能力，促进学生内化多元文化价值观。

3.创新叙事语言

“我”视角的文化价值观外显在以超语为载体的叙事中，可以帮助学生建构“我”视角的文化价值认知和个性经验、跨文化对话中的思辨品质和学习策略等资源。这些资源在创建的超语叙事语篇中表征为各种模态的符号。这就要求教师在评价学生创编的叙事脚本时从语篇中各种模态的符号特征出发，提出修改建议。笔者参考张德禄的多模态话语分析框架［14］，设计了如表1所示的超语叙事语篇修改标准，引导学生在小组合作中分工修改，并在视频拍摄排演的过程中协商探究，最终生成多模态语篇。这一物化成果既是“我”视角超语叙事的外显表达，即学生创造的个性化文化传播产品，也是学生建立的“我”视角超语叙事资源库的成果。

五、结语

用外语讲好中国故事在本质上是中國学生在跨文化语境中通过超语实践建构叙事者的身份认同，内化并彰显中华文化的价值观，进而传播中华文化的行动。“‘我视角超语叙事”校本课程有助于培养学生的建构力、思辨力和传播力。学生从“感知‘我”“协调‘我”到“表达‘我”的过程，是其从文化认同到经验塑造，再到创新资源的过程。这一过程有助于学生建构彰显文化自信，秉持包容开放、沟通和合作态度的“‘我视角”，真正成为中华文化面向世界的讲述者、传播者。

参考文献：

［1］［4］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：6，115-116.

［2］王俊菊，陈伟红.超语行为研究的理论取向与哲学溯源［J］.中国外语，2022（3）：69-76.

［3］李嵬，沈骑.超语实践理论的起源、发展与展望［J］.外国语，2021（4）：2-14.

［5］张红玲，吴诗沁.外语教育中的跨文化能力教学参考框架研制［J］.外语界，2022（5）：2-11.

［6］［7］［8］［10］［11］［12］梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：64-65，66，63，66，65，65.

［9］［13］赵焱，张旗伟，徐蕊，等.超语及认同建构作为双语者的学习手段［J］.现代外语，2021（2）：258-270.

［14］张德禄.多模态话语分析理论与外语教学［M］.北京：高等教育出版社，2015：41-46.