指向学生高阶思维培养的高中英语语篇教学实践

刘丽菊

摘    要：为提升学生的思维品质，高中英语教学应注重培养学生的高阶思维。语篇教学在培养学生高阶思维方面具有自身的优势，教师可以从解析语篇结构、探究主题意义、挖掘文化内涵与内化语言四个方面来培养学生的分析概括能力、逻辑推理能力、质疑评价能力和迁移创新能力，以发展学生分析、评价与创造等高阶思维。

关键词：思维品质；高阶思维；语篇教学；高中英语

思维发展与语言学习相辅相成，相互促进。布卢姆把思维分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六个层级。后来，安德森等对此目标进行了修订，将“知道”改为“记忆”，将“综合”和“评价”统称为“评价”，并新增了“创造”［1］。这六个层级的思维可分为低阶思维与高阶思维，其中分析、评价和创造属于高阶思维。高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知为主的综合性能力，包括分析概括能力、逻辑推理能力、质疑评价能力和迁移创新能力［2］。为提升学生的思维品质，高中英语教学应注重培养学生的高阶思维。语篇教学在培养学生高阶思维方面具有自身的优势，然而在实践中，高中英语语篇教学往往存在高阶思维培养缺席的问题。这需要教师引起重视，并在教学中改进。

一、高中英语语篇教学中高阶思维培养的缺席

笔者在调研中发现，多数教师在进行语篇教学时，往往采用这样的模式：

【Step 1】fast reading：要求学生说出每一段的主要意思，然后划分段落。

【Step 2】detailed reading：详细解释每一部分的细节。

【Step 3】post reading：给出关键词或者思维导图要求学生复述语篇，或者把语篇主要内容设计成短文填空让学生完成，然后讲解语言知识点。

不难发现，教师更多的是关注对学生记忆、领会和应用等低阶思维的培养，而较少关注分析、评价和创造等高阶思维的培养。这具体体现在以下四个方面：

一是对语篇结构的分析过于简单。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，教师在教学中要帮助学生了解语篇的内在结构，即宏观和微观的组织方式［3］。其中，宏观的组织方式是指段与段的关系、语篇各部分与主题之间的关系。教师要在语篇教学的过程中有意识地渗透语篇知识，帮助学生逐渐把握各类语篇的结构特征，从而引导学生提高语篇建构能力。然而，很多教师在对语篇的结构进行分析时，仅仅是划分段落、分析段落之间的关系，而没有分析各段落与语篇主题之间的联系。如果课堂上没有利用语篇结构培养学生的语篇建构能力，那么教学就不能有助于培养学生的分析概括能力。

二是对主题意义的探究过于浅表。教材中的每个语篇都是围绕单元的主题语境展开的，都有深刻的主题意义和文化内涵。对语篇主题意义的探究是阅读教学的重要任务，也是培养学生思维能力的有效途径。一些教师虽然试图探究语篇的主题意义，但教学活动往往局限于对语篇表层信息的理解或故事情节等细节问题的关注，而对语篇主题意义的探究不够。这不利于学生逻辑推理能力的提升。

三是对文化内涵的挖掘不够重视。长期以来，人们一直把英语学科当作一门工具性学科，仅将英语作为一种交流工具。受此影响，很多教师在英语教学中侧重语言知识的传授，要求学生掌握听、说、读、看、写的语言技能，而忽视了对文化内涵的挖掘。学生缺少理解与鉴别优秀文化内涵的机会，就不能有效地培养质疑评价能力。

四是引导学生在真实情境中感知、探究语言的教学不足。很多教师在教学中比较注重对单词、短语与句子的讲解，较少引导学生在真实情境中感知、探究语言，导致学生在学习中只会机械模仿，而不能学以致用。这不符合语言学习的规律，也不利于学生迁移创新能力的培养。

二、高中英语语篇教学中培养学生高阶思维的实践

下面以译林版普通高中教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）中的语篇教学为例，从解析语篇结构、探究主题意义、挖掘文化内涵与内化语言四个方面来探讨如何利用教材语篇培养学生的分析概括能力、逻辑推理能力、质疑评价能力和迁移创新能力，以发展学生分析、评价与创造等高阶思维。

（一）解析语篇结构，培养分析概括能力

根据布卢姆的教育分析目标理论，分析概括是指完成任务的时候能将一个复杂的信息分解成几个组成部分，从而弄清各部分之间的关系［4］。提高学生的分析概括能力，是促进学生高阶思维发展的有效途径和必要手段。在教学实践中，笔者注重通过解析语篇结构来培养学生的分析概括能力。下面以译林版教材必修二Unit 1 Lights， camera， action！中的Integrated skills板块阅读语篇“The Kings Speech”为例进行阐述。

首先，笔者要求学生完成表1（下画线部分为学生填写内容）。

在这一活动中，笔者引导学生把语篇分解成几个部分，并概括影评的结构特点，以提高学生的语篇建构能力，为后面能够写出逻辑清晰、内容有条理、段落连贯的作文作铺垫。

然后，笔者通过创设相关语境引导学生完成语篇重构。在学生掌握语篇框架的基础上，笔者要求学生评价电影《长津湖》。具体要求如下：

假如你刚刚看过电影《长津湖》，请你写一篇80词左右的影评，内容包括：

1. 由陈凯歌、徐克和林超贤执导，吴京、易烊千玺等主演；

2. 电影的主要情节；

3. 你对影片的评价。

【补充词汇】The Battle at Lake Changjin（《長津湖》）； the seventh company（七连）。

笔者要求学生根据刚学的“The Kings Speech”的结构列出写作框架。学生基本可以运用所学影评结构列出以下框架：

Para. 1： The Battle at Lake Changjin， starring ...， is directed by ...

Para. 2： （who， when， what， why， how）

Para. 3： The film is ... and I highly recommend ...

（二）探究主题意义，培养逻辑推理能力

逻辑推理是一种根据周围环境和活动找出其内在的逻辑关系从而推理出符合逻辑关系的结论的能力。发挥想象对逻辑推理能力的提高有很大的促进作用。下面以译林版教材必修一Unit 2 Lets talk teens中的Extended Reading板块阅读语篇“Mama and Her Bank Account”为例，说明如何通过探究语篇主题意义来激发学生的想象力，从而培养他们的逻辑推理能力。该语篇改编自美国作家卡瑟琳·福布斯的故事集《妈妈的银行账户》中的一个故事，主题是父母与子女的关系，主题意义是歌颂母亲的睿智和对子女的爱。笔者在引导学生探究该语篇的主题意义时，设计了以下教学活动：

活动1：基于标题预测语篇主题

英语语篇的标题通常是开门见山的，教师可以依据标题设计问题以引导学生预测主题，进而逐步深入探究主题意义。

笔者首先提出问题“Would you guess what might happen in the story based on the title ‘Mama and Her Bank Account？”，学生纷纷给出不同的回答，包括“to invest”“to help others”“to donate”“to travel”“to buy a big house”等。对此，笔者再提出问题“Does Mamas bank account exist？ If not， why did Mama make such a lie to her children？”。这两个问题是开放性的，答案不唯一。笔者不宣布答案，以便让学生带着问题进行后面的课堂活动。

教师基于标题设置问题，要求学生根据标题预测文章主题，可以唤醒学生的原有认知，激发学生探究主题意义的兴趣。通过由浅入深的设问，教师为学生搭建了互动的平台，引导学生主动探究文章主题意义，提升学生的逻辑推理能力。

活动2：基于插图引入语篇主题

在译林版教材中，几乎每个语篇都有配色鲜明、形象生动的插图。这些插图为学生的学习提供了真实的语境和丰富的信息。利用好插图可以为学生探究语篇主题意义创设适切的情境。如笔者根据“Mama and Her Bank Account”中的插图（如图1所示）先提出“How many people can you find in the illustration？”“What is their relationship？”“What is on the table？”“What are they doing？”等几个较简单的问题。在学生集体回答之后，笔者再提出“Based on the title， what are the elder children thinking about？ ”“What is Mama writing？”等问题。学生给出“They are thinking about how to make enough money and Mama is doing the accounts to see if there is enough money.”这一答案。然后，笔者总结并提出问题“From the illustration， we can find， although there is not enough money for the familys daily life， they sit together and make efforts to overcome the difficulties. Can you use one word to summarize the theme of the illustration？”。学生们纷纷给出答案，包括“love”“unity”“harmony”“determination”“wisdom”等。

通过插图导入语篇主题，可以激发学生的想象力。笔者指导学生基于插图开展想象、假定和推测等活动，帮助学生养成从不同角度思考问题的习惯，从而提升学生的逻辑推理能力。

（三）挖掘文化内涵，培养质疑评价能力

语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，语言与文化密不可分，是形塑文化独特性的关键因素［5］。《高中课标》要求学生通过学习英语课程，能比较深入地了解中外文化、能辨别和取舍内容庞杂的文化［6］。在英语学习过程中，学生接触到的文化既有精华也有糟粕。这就要求教师在教学中充分挖掘语篇中的文化内涵，培养学生的质疑评价能力，引导学生客观对待他国文化。下面以译林版教材必修二Unit 3 Festivals and customs中的Reading板块阅读语篇“Alex around the world”为例进行阐述。该语篇通过两篇旅游日记，介绍了印度的婚礼习俗和巴西里约狂欢节的盛大场面。在教学中，笔者要求学生从where to hold、what to wear、what activities等方面比较印度婚礼习俗和中国婚礼习俗的差异。通过讨论，学生了解了不同文化的婚礼习俗，并能体会和判断不同文化的异同。在教学的最后环节，笔者要求学生就“If you were going to have a wedding ceremony， which one would you prefer？”进行討论。许多学生选择中式婚礼，认为其是中华文化的重要组成部分，有助于传承中华文化。在各抒己见的过程中，学生的思维得到充分碰撞，其质疑评价能力得到提高。最后，笔者因势利导，指导学生要以尊重与包容的心态看待异域文化，并逐步坚定文化自信，提升跨文化交际能力［7］。

（四）内化语言，培养迁移创新能力

内化语言，包括内化词汇、语法结构与语言特色。教师可以通过加工语块、角色扮演、改写文本和续写文本等方式来内化语言，培养学生的迁移创新能力。

1.加工语块

所谓语块，即语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的，具有特定语义和结构并以固定或者半固定的形式存在的短语、固定搭配、习惯用语和句式［8］。加工语块就是根据一定的语法知识，对现有语块进行拆分、填充和重新组装等。通过对语块的加工进行书面表达有助于创造性思维的发展。下面仍以“The Kings Speech”为例进行阐述。

首先，笔者要求学生根据表2左栏的要求填写相应语块（语篇中的或者自己想出来的均可）。经过文本搜索与小组讨论，学生说出表2右栏中的语块。

接着，笔者要求学生结合前面环节中列出的影评框架进行写作，以便在文本的输出中内化语言。大部分学生在规定时间内完成了写作任务，以下是一名学生的习作：

The Battle at Lake Changjin， starring Wu Jing and Yi Yangqianxi， is directed by Chen Kaige， Xu Ke and Lin Chaoxian.

The film is about the battle at Lake Changjin on the eastern front of the war to fight against the USA. These little-known heroes of the seventh company， who sacrificed their lives to ensure the peace of our motherland， are vividly described in the film.

What impresses me most are the patriotic and heroic spirits that are displayed in these common soldiers. So moving and inspiring is it that I highly recommend it to you.

加工语块可以减少母语对学生的负迁移影响，帮助学生跳出母语的思维模式，创造性地生成流利且地道的英语。语言的输出，既是语言活动，又是思维活动［9］。在这一过程中，学生既提高了语言表达的能力，又提升了迁移创新能力。

2.角色扮演

角色扮演是引导学生在情境中扮演角色进行语言实践的活动，学生通过对角色的演绎，可以由表及里地领会文本并进行拓展和超越。它为学生提供了发挥想象力和创造力的平台［10］。在角色扮演中，学生需要考虑提什么问题、如何作答、如何组织语言等，这些活动能激活学生的思维，促使学生将学到的新知识内化并运用到新的情境中，从而培养迁移创新能力。

译林版教材必修二Unit 3 Festivals and customs中的Extended Reading板块阅读语篇“A precious family dinner”是关于中国年夜饭的一篇专题报道。为了使学生更好地了解中国春节的习俗，了解年夜饭的深层含义，笔者在教学的最后环节设计了角色扮演这一教学活动：

Suppose you are Bofeng， and your partner is your father Luo Yan. There is a conversation between you and your father after the dinner and do make sure the conversation is closely related to the content and theme of the feature article.

笔者要求扮演Bofeng的学生根据每段的内容思考自己要提的问题，例如年夜饭吃什么、多久才回老家一次、以前爸爸妈妈是怎么回家的、为了庆祝新年家里会有怎样的装饰、有什么传统活动、为什么中国人把春节的团聚看得如此重要等。扮演爸爸的学生要根据Bofeng的问题思考该如何回答。学生置身于真实的交际情境中，可以更好地建立句子与情境的直接联系，使文章的主要内容通过提问与回答的方式得到梳理。这样不仅可以加深学生对语篇主要内容的理解，而且可以促使学生创造性地运用语言，培养学生的迁移创新能力。

3.改写文本

改写可以变换人称、顺序，可以改变体裁、结构，可以灵活运用自己的语言尽可能用多种方法来表达、替换原文语句的内容［11］。以“A precious family dinner”的教学为例，在最后的输出环节，教师可以给学生布置从爷爷奶奶、爸爸妈妈或小朋友的立场来改写文本的任务，以培养学生的語言组织能力和迁移创新能力。

4.续写文本

续写，就是根据所提供的故事充分展开想象，适当构思情节，写出情节合理、内容丰富、语言准确、结构完整的后续故事及结尾。以“Mama and Her Bank Account”的教学为例，笔者在while reading环节的最后，通过以下问题引导学生探究作者的写作手法：

? Are most of the sentences in the story long sentences or short ones？

? Why does the author use many dialogues？

? What is the function of the verbs， adjectives and adverbs in the following sentences？

（1） Then he took his pipe out of his mouth and looked at it for a long time.

（2） Mama reached across the table and touched Papas arm.

（3） We would watch with anxious interest.

（4） Eagerly we gathered around the table.

针对第一个问题，学生通过细读文本，找出了“For the rent.”“For the groceries.”等大量短句。针对第二个问题，学生得出“to make the story sound personally true and natural”的结论。针对第三问题，学生认为是“to make the characters more impressive”。然后，笔者引导学生得出结论：作者用短句、对话、一系列动词与形容词对人物进行描述，使人物形象更加鲜明，使故事更加真实、自然并且能触动心灵。最后，在post reading环节，笔者要求学生continue the story by using descriptive languages。

读后续写既不束缚学生的思维也不限制学生具体的写作内容，所以能很好地发挥学生的想象力。学生要基于原有语篇的主题和语言风格，模仿建构新的语篇，这一过程有助于培养学生的迁移创新能力。

综上所述，学生高阶思维的培养需要教师有语篇意识。教师要善于在引导学生分析语篇结构、探究主题意义、挖掘文化内涵和内化语言的过程中有意识地培养学生的高阶思维。在这个过程中，教师要允许学生犯错。因为学生不断假设、尝试和验证的过程其实就是思维和语言实践的过程［12］。教师要多鼓励学生创造性地使用语言，使学生在提高语言水平的同时获得高阶思维的发展。

参考文献：

［1］徐静芳.指向高阶思维培养的高中英语非故事类文本阅读教学探究［J］.英语学习，2020（9）：20-23.

［2］熊亦波.巧妙处理过时“文本”发展学生高阶思维——以人教版《英语》教材“Go for It！”为例［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（5）：23-26.

［3］［6］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：26，27.

［4］万红红.培养学生高阶思维能力的初中英语读后教学实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（1）：40-44.

［5］［7］［9］梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：64，68，69.

［8］苏培宜.新课标指导下高中英语词汇立体教学法探究［J］.中学生英语，2021（24）：116-117.

［10］钱美华.在初中英语写作教学中培养学生思维品质的实踐探索［J］.中小学外语教学（中学篇），2017（4）：31-36.

［11］［12］陈玉松，张强.基于单元整体设计的高中英语写作教学实践［J］.英语学习，2022（9）：17-22.