具身认知：重建道德与法治“体验性教学”范式

沈芸

【摘要】在小学道德与法治教学中，教师要引导学生“正身清心”“设身处地”“立身践行”，深化学生的道德与法治认知，丰富学生的道德与法治情感，引领学生的道德与法治行为。从“离身”到“具身”，教师要努力让学生在道德与法治学习过程中实现“生”“身”“心”的同时在场，建构基于具身认知理论视野的“体验性”课堂教学范式，由此提升学生的道德与法治认知力、情感力、实践力和发展力。

【关键词】道德与法治；具身认知；体验性教学

长期以来，“道德与法治”课程往往只注重学生的认知，以至于成为一门“离身性课程”。“离身性课程”将学生作为一种“美德袋”，以一种“独白式”的教学，将教材中的道德与法治知识搬运到课堂上，然后由课堂灌输到学生的大脑之中。这样的一种“独白式”“灌输式”的道德与法治教学，不能有效提升学生的道德与法治学习力、培育学生的道德与法治核心素养。

一、离身认知：“道德与法治”教学的体验性缺席

离身性的道德与法治教学，教师往往只注重学生头脑的认知，而忽略学生的身体感受和存在状态。具体表现为教师对学生简单化的说教、单边化的灌输，课堂教学变为“传输”“复制与粘贴”等。学生的道德与法治学习存在零散、低效、单向、封闭等问题。在教学内容、形式以及时空场域表现如下。

1.教学内容知识化

学生的道德与法治学习过程应当是一个知情意行协同统一的发展过程，但在道德与法治“主知主义”教学观下，道德与法治教学往往“知识化”。如一些教师将道德与法治课程内容提炼成条文式的关键字词句，归纳为“一二三”大点，引导学生“踩点”记忆，以便提升学生的记忆效能。一些教师将道德与法治课程内容设计研发成“填空题”“选择题”，引导学生进行简单的判断。比如教学部编版四年级上册“这些事情我来做”这一部分内容时，一位教师要求学生填写“做家务统计表”“家务能手卡”等，学生于是按照表、卡的项目内容填写，并且填写得十分“完美”。但我们不禁要问：这一课的主要内容就是让学生填表、填卡吗？还是应当引导学生积极践行及尝试家务劳动？

2.教学形式单一化

与道德与法治教学内容知识化相对应的就是教师的道德与法治教学形式单一化。离身认知的道德与法治教学，往往十分注重教师的“说教”。教学设计缺乏针对性、灵活性、人文性。通常情况下，就是以“纸笔形式”呈现相关的内容，或者以“简单问答”形式来进行教学。在这样的教学范式下，学生能获得相关的道德与法治知识，但不能有效地获得道德与法治学习的情感体验等。教学方法单一、单调，教学形式机械、枯燥，没有联系学生的生活，没有考虑学生的具体学情，忽视了对学生的身体关照、心理关照，因而不能有效提升学生的道德与法治学习力。

3.教学时空封闭化

著名道德教育学家涂尔干曾说，“道德教育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情”[1]。在“主知主义”的离身教学中，学生的道德与法治学习时空往往是封闭的，局限于学校、课堂、教室，远离或者脱离学生的生活。封闭、孤立的教学时空，让学生的道德与法治学习缺乏互动、交流。在单一的课堂教学时空中教学，往往让课堂与学生的家庭生活、社会生活等割裂。这种割裂、脱离，会让学生的道德与法治学习丧失应有的生命力。比如教学部编版四年级上册的“变废为宝有妙招”这一课的相关内容时，教师仅仅让学生从网络上搜集数据，却忽视了学生的生活实践。事实上，来自于学生生活的鲜活事例、数据等素材更具说服力。由于教师的教学时空封闭化，导致教师不能有效开掘学生的家庭生活、社会生活中的资源，道德与法治教学被“象牙塔化”。

离身认知的哲学心理学的基础是“主客二元论”“身心二元论”。这样的一种认知观、身心观，导致学生的道德与法治学习成为单向的认知学习，缺失了对学生的身体、心理等的综合、协同关注。这种简单化、单边化、低效化的道德与法治学习，弱化了学生的道德与法治学习动机，淡化了学生的道德与法治学习情感，束缚了学生的道德与法治学习潜质的发掘[2]。

二、具身认知：“道德与法治”教学的体验性觉醒

“具身认知”是对学生道德与法治学习离身性的一种超越。具身认知观认为，学生的道德与法治学习是身体心理一体化的学习活动，是学生认知、情感、实践一体化的学习活动[3]。基于“具身认知观”视角下的道德与法治教学，不仅注重引导学生的道德与法治认知，更注重濡染学生的道德与法治学习情感、心理等，注重引导学生的道德与法治学习的互动、交往，注重链接学生的生活世界等。

1.生活性：“具身认知”视角下体验性教学根基

生活是学生道德与法治学习的源头活水，学生的道德与法治学习应当基于学生的生活、融于学生的生活。生活化是“具身认知”视角下体验性教学的根基。体验性教学要关注学生生活世界中的事件、应当关注学生的学习生活。教学中，教师要唤醒、激活、弘扬学生的生活经验，要积极主动地将学生的道德与法治学习内容生活化，从而让道德与法治学习更加亲近学生。如在“这些事情我来做”的教学中，教师应当让学生用音频、视频去记录自己的生活，引导学生展开积极的生活化的实践。并且，这种对学生生活的关注要持续跟进、持之以恒。只有这样，才能让学生养成自主生活的良好习惯、良好品质。否则，仅仅停留在“纸面”的书写、记录上，学生难以真正展开力所能及的家务劳动，更难以将这种力所能及的家务劳动持续坚持下去的。道德与法治教学，只有融通学生的生活，才能真正促进学生的道德体验、道德生命的成长。作为教师，在道德与法治教学中要引导学生积极主动观照生活、反思生活、体验生活。

2.活动性：“具身认知”视角下体验性教学核心

活动是学生道德與法治教学的重要载体、媒介，是学生道德与法治智慧生成的根源，道德与法治教学应当引导学生进行活动。道德与法治活动，当然不仅仅指学生的心理活动、思维活动，也包括学生的身体活动。学生的道德与法治活动应当是多种感官协同认知的活动，也就是具身性的活动。在道德与法治教学中，教师不仅要引导学生的直观活动，而且要引导学生实践活动、想象活动等。比如教学部编版三年级下册“请到我的家乡来”这一部分内容时，笔者没有直接呈现家乡的一些特产、风景等，而是引导学生搜集家乡的特产，引导学生调查家乡的风景名胜，引导学生借助网络搜集关于家乡的信息，等等。这样的一种综合性、丰富性的活动，能激发学生道德与法治学习兴趣，调动学生道德与法治学习的积极性。

3.生成性：“具身认知”视角下体验性教学特质

道德与法治教学不仅仅要注重预设，同时也要注重生成。生成性，是具身性道德与法治教学的基本特性。传统的道德与法治教学，往往注重教师的精心预设。而具身性的道德与法治活动，更注重学生在活动中的精彩生成。为此，教师在教学中要促成师生、生生之间的多元互动、交往。互动、对话、交流能生成学生道德与法治创造智慧[4]。比如教学部编版二年级下册的“小水滴的诉说”这一部分内容时，笔者引导学生借助于网络搜选我国有关水资源的现状，学生认识到了“我国水资源总量的短缺”“我国水资源的分布不平衡”等现状。在此基础上，笔者将教学内容链接学生的生活，从而创生学生的学习活动。学生能积极主动地联系自己的生活，审视、反思自己的生活。如有学生说，从今天往后，自己洗澡的时候注意节省水；还有学生说，自己让爸爸妈妈在家庭用水中注意节省、节约；等等。正是由于教师将道德与法治活动联系学生自己的生活、活动，因而让课堂绽放出无限的魅力，展示着“未曾预约的精彩”。

生活是具身性道德与法治教学的源头活水，而活动则是具身性道德与法治教学的重要载体、媒介方式，生成性是道德与法治具身性教学的基本特性。基于具身认知的视角，实施体验性教学，能发展学生的道德与法治认知，濡染学生的道德与法治情感，深化学生的道德与法治行为。

三、具身认知：“道德与法治”教学的体验性教学

“道德与法治”教学应当注重学生的感受、体验。在小学道德与法治教学中，教师不仅要注重引导学生认知，更要注重激发学生的情感，引发学生的情感共鸣、心灵共振。教学中，教师要充分激发学生的多感官活动，让学生用眼观察、用心思考，引导学生质疑、反思、批判，鼓励学生不断创新！

1.正“身”清心，引发学生的道德认知

道德与法治思辨能深化学生的道德与法治认知。为了深化学生的道德与法治思辨，教师在教学中要激发学生的认知冲突，可以采用观点采择、两难问题等去激发学生的认知冲突。只有激发学生的认知冲突，才能深化学生的道德与法治学习体验。激发学生的认知冲突，关键在于引发学生独立的、有判断力、有深度的道德与法治思维。如教学“安全地玩”这一部分内容的时候，笔者发现学生都是用“非此即彼”的简单化甚至形而上的思维来认识问题。为此，笔者在教学中设计研发了这样的一个情境：小明外出游玩的时候，发现一个小女孩不小心掉进湖里正在呼救，小明应该怎么办？这一情境具有一定的思辨性质。有学生一开始还是一种“非此即彼”的思维判断，如认为不能救，因为自己不会游泳；认为要救，因为人命高于一切。在深入研讨的过程中，学生逐渐从这种“非此即彼”的思维中走出来，逐渐形成了这样的共识：一定要救，但同时要保护好自己，要根据实际情况去救，比如可以呼喊会游泳的成人来救，或者借用其他物品去救，等等。在这个过程中，学生的认知会出现一波三折，如“坚持一定要救”“坚持不能救”，且在“要救”“不救”的理由上从一条增加到三条，等等。对于学生来说，道德与法治思辨的意义不在于获得一个具体的知识，而在于砥砺自己的道德与法治思维。作为教师，要把握好价值引导的使命与责任，启发学生在道德与法治学习不断思考、研讨、调整，让学生的道德与法治认知不断地从平衡走向不平衡，又从不平衡走向新的平衡。

2.设“身”处地，引发学生的道德情感

所谓“动之以情，晓之以理”，具身认知注重激发学生的情感。学生的情感主要可以分为理智感、道德感和美感。所谓“共情”，就是要求学生在道德与法治学习过程中要产生同理心，要有同感、要能投情等，这是一种個体设身处地理解他人的一种感受。作为教师，可以通过角色扮演法、实践锻炼法等唤起学生共情性的理解，引发学生共情性的体验。只有通过共情，才能有效地引导学生的道德与法治深度学习。作为教师，要善于激发学生的共情意识，提升学生的共情能力。让道德与法治教学达到一种“润物无声”的效果。比如在教学部编版五年级上册“我们一家人”时，教材中小欣与家人的矛盾也正是这个时期学生与家人矛盾的一个缩影。为此，笔者在教学中引导学生说出自己与家人的矛盾，从而让学生对教材中小主人与家人的矛盾产生一种共情。这种共情有助于学生站到家长的视角，从父母自身的角度思考问题。教学中，教师可以采用角色扮演的体验教学法，促进学生的共情理解，让学生认识到与父母出现矛盾时沟通的重要性、对话的重要性等。通过这种共情训练，能提升学生的共情能力、共情素养等。

3.立“身”践行，引发学生的道德行为

道德与法治行为是学生道德与法治学习重要的外在确证与表征。人民教育家陶行知先生曾经这样说，“行是知之始，知是行之成”。践行“知行合一”的道德与法治具身性体验教学，十分注重学生的道德与法治践履能力、素养等。道德与法治教学要促进学生知情意行的和谐发展，达到“教是为了不教”的效果，就必须全方位、多角度地引导学生道德践行。道德与法治教学的目的不仅仅是深化学生的认知，更重要的是要改变学生的行为。比如教学部编版一年级下册“花儿草儿真美丽”这一节课的时候，笔者创设了“爱花护草我来做”的情境。借助于这一情境，引导学生将爱花护草的行动有效落实。我们让学生制定了切实可行的爱花护草的计划，引导学生以日记的方式记录每一天爱花护草的情况，让学生做好爱花护草的活动记录等。在活动中，学生能每天都坚持做好爱花护草的工作。在此基础上，笔者引导学生将道德与法治实践内容和形式汇报，并对学生的爱花护草行动给予积极的评价。通过这样的道德与法治行为，让学生学以致用，不断提升学生的道德与法治实践水平。在这个过程中，教师要提升学生的活动质量，优化学生的活动品质。

在道德与法治教学过程中，教师要真正将学习的中心让位于学生，让学生成为道德与法治学习的主人，教师还要对学生的道德与法治学习加以引导、点拨、启发。尤其是在一些核心价值观问题上，教师要积极跟进、主动把脉，对学生进行价值引导。基于具身理论的视角，教师要营造开放性的时空，引导学生多种感官协同活动，促进学生道德与法治学习中知情意行的协调、和谐、可持续性发展。从“离身”到“具身”，教师要努力让学生在道德与法治学习过程中实现“生”“身”“心”的同时发展，建构基于具身认知理论视野的“体验性”课堂教学范式，由此提升学生的道德与法治认知力、情感力、实践力和发展力。

【参考文献】

[1]冯永刚.中小学德育课程建设的回顾与前瞻[J].教育研究，2021（12）.

[2]王黎涛，万春萍.具身德育：德育实践创新的积极路径[J].中小学德育，2019（08）.

[3]孟万金.具身德育：原则、课堂、课外—四论新时代具身德育[J].中国德育，2019（05）.

[4]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011（04）.