实习教师自我效能与职业认同的相关性研究

吕立杰+刘新+王萍萍

摘要：教育实习是师范院校重要的教师教育实践课程，是教师学习的开端。通过教育实习应该改变实习教师的自我效能与职业认同。本研究通过教育实习工作量、实习教师满意度、实习教师自我效能以及实习教师职业认同感的调查，发现充分的工作与令人满意的指导共同影响实习教师的自我效能，实习教师的实习满意度影响实习教师的职业认同，自我效能感在教育实习满意度与职业认同中起到中介作用。因此，在职前教师培养中应确立将实践、反思、指导作为教育实习的关键要素，建立发展性的教育实习方案与评估体系，建立实习指导教师的遴选、培训、人事管理制度。

关键词：教育实习；实习教师；满意度；自我效能感；职业认同

教师职业的实践性决定了职前教师教育过程应该关注实践取向。美国学者格罗斯曼（Grossman.P）认为在教师教育课程中，“教学实践是串连教师教育课程的经线，和实践相关的知识与技能是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心”[1]。也就是在教师教育课程中要以实践为核心，“发展教师的知识、技能与专业认同”[2]。近年来我国的教师培养也已经开始关注师范生的教育、教学实践问题。2012年，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中提出：“提高教师培养质量……加强教师养成教育和教育教学能力训练，落实师范生教育实践不少于一学期制度。”2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中，再次提出：“开展规范化的实践教学。将实践教学贯穿培养全过程……建立标准化的教育实践规范。”教师职业的实践性、情境性，决定了教师的培养与成长一定是在实践中的自我建构过程，而教育实习就是建构关于“教”的个人知识的重要开端。然而，教育实习过程中，实习教师是怎样改变的，是否发展了自己的观念、能力与技能，坚定了自己的教师专业认同，这是检验教育实习作为教师教育实践课程是否有意义的关键点。

一、研究假设

为此，我们提出这样的假设，通过教育实习，提升了实习教师的专业自我效能，以及提升了教师的职业认同感。当然，这两个假设需要建立在两个前提基础上：第一，实习教师确实经历了实习，也就是他们确实体验了实践过程，有相对充分的教学或班主任等实践经历；第二，实习教师的这种体验是有效的，并且对实习过程是相对满意的。在这两个前提基础上，教育实习引发了教师专业自我效能与职业认同感的变化。具体假设如图1。

在研究假设中，实习教师职业效能感和职业认同是两个重要因变量，也是教育实习应该提升的实习教师的重要技能与观念。其中，（1）实习教师自我效能感。20世纪70年代，著名教育心理学家班杜拉提出自我效能感的概念，它是指“个人对自己在特定情景中是否有能力去完成某个行为的期望”[3]，是个体对自己能否完成某项行为活动的预测与判断，体现了个体对完成行为活动的自信程度。自我效能感在各个领域都有延伸性的研究。教师教学效能感包括两个方面的成分，一是一般教育效能感，二是个人教学效能感。“一般教育效能感是教师对教与学的关系，教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与作用，个人教学效能感是指教师对个人教学效果的评价。”[4]本文中的实习教师自我效能感主要指实习教师的个人教学效能感，是面对复杂的课堂教学、班级管理等实践问题，自己能否成功地预测与判断。（2）实习教师职业认同。职业认同是个体对自己所从事的职业的价值与意义的看法，是个体能否坚持从事该职业的态度。研究者认为教师的职业认同不是固定的或预先决定的，是从对自身的行为、语言和每日实践与社会环境相互关系的解释和归因中引发的。[5]教育实习是特殊的教师职业体验，这些体验会带来有关教师职业理解的反思、意义的判断，以及自己是否会坚持从事教师职业的思考。

二、研究样本与研究工具

（一）研究样本与时间

采用整群抽样的方法，以D师范大学2014级实习生为研究对象进行调查，共发放500份问卷，回收问卷462份，有效回收率92.4%。其中男实习教师94人，女实习教师341人，缺失10人；体育17人 ，音乐12人，地理24人，小学教育33人，心理科学6人，物理27人，生物16人，汉语言文学46人，历史29人，思想政治教育34人，数学80人，美术31人，化学33人，英语44人，教育技术学13人。问卷调查的时间为教育实习结束后的第四天。

（二）研究工具

本研究问卷包含三个部分。

1.实习教师工作满意度部分。采用自编的“教育实习满意度问卷”，包括①实习教师对学校设施、工作生活条件的满意度；②对学校文化的满意度；③对学校实习指导教师专业指导、情感支持的满意度；④对大学指导教师管理与协调的满意度；⑤对大学实习规则的满意度等五个维度。问卷采用Likert5点计分法，共26个项目。问卷各因子的内部一致性系数在0.788-0.928之间，总问卷的内部一致性系数为0.925，符合心理测量及统计学的指标。

2.实习教师职业认同部分。根据Hong提出的实习教师职业认同的构成维度和魏淑华的“教师职业认同量表”[6]，改编形成“实习教师职业认同问卷”，问卷包含24个项目，由职业认知、职业情感和职业承诺3个维度构成，问卷总的内部一致性系数为0.864。

3.实习教师自我效能感部分。内容维度参考俞国良等[7]1995年编制的教师教学效能感（个人教学效能部分）问卷，结合实习教师的实际工作范围，改编形成“实习教师自我效能感问卷”，由人际环境、课堂教学、学生管理、教研工作4个维度24个题项构成，问卷的内部一致性系数为0.946。

（三）数据处理

全部数据统一录入SPSS 20.0和lisrel8.51统计软件进行处理，数据分析采用描述性统计、积差相关、逐步回归分析和Sobel检验等。

三、结果

（一）实习教师满意度、自我效能与职业认同的一般情况

1.实习教师满意度情况

实习教师满意度总体情况良好，其中女实习教师满意度高于男实习教师；小学学段实习教师满意度高于初中教师、高中教师；重点中学实习教师满意度明显高于其他类型学校实习教师；有家教经历的实习教师满意度高于没有经历的（见图2、3、4、5）。

2.自我效能感总体情况

实习教师自我效能感最强的维度是人际环境的自我效能，其次是教研工作，自我效能感较低的是教学工作以及学生管理（见图6）。自我效能总体差异情况是女实习教师高于男实习教师，小学实习教师高于初中、高中实习教师，重点学校高于非重点学校，有实习经历的高于没有实习经历的实习教师。

3.实习教师职业认同情况

作为师范大学的实习教师，职业认同均值较高，且各维度比较均衡（见图7）。同样，职业认同总体差异情况是女实习教师高于男实习教师，小学实习教师高于初中、高中实习教师，重点学校高于非重点学校，有实习经历的高于没有实习经历的实习教师。

（二）实习教师工作量、教育实习满意度、实习教师自我效能感与职业认同的相关情况

如表1所示，我们以实习教师教学工作量“3节以下”、“3-5节”、“6-12节”、“12节以上”作为实习教师工作量的统计标准，发现实习教师工作量、教育实习满意度、实习教师自我效能感与职业认同之间存在显著的正相关。但其中实习教师工作量与自我效能感以及职业认同之间的相关性显著水平明显低于其他。

（三）实习教师工作量与教育实习满意度对自我效能感的影响

根据研究假设，教育实习工作量、实习满意度都会影响实习教师自我效能的产生。我们假设教育实习满意度对实习教师工作量和自我效能感产生调节性影响，就是加入满意度的因素，实习教师工作量越大，自我效能感显著性越强。笔者对假设进行检验，发现实习教师工作量与自我效能感之间虽然相关性显著，但不存在显著的线性关系，即并非工作量越大自我效能感越强（见图8）。散点图上看到，不同工作量实习教师的自我效能感高低并无规律，实习教师自我效能感的高低不会随着工作量的增长而发生对应性的提高。在满意度的各项维度中，本研究提取其中的中小学指导教师满意度检验其对实习教师自我效能的影响，发现其相关性达到了极度显著的程度（见表2）。

也就是说，教育实习满意度与自我效能感之间的关系更为密切。为进一步探究工作量、满意度、自我效能感之间的关系，将教育实习满意度变量的得分进行标准化之后分为高低两组，分别进行交互检验，结果见表3。

由表3可知，当满意度较低时，工作量与自我效能感之间没有显著的相关性并呈现负相关的关系，表示当实习教师对教育实习满意度较低时，工作量大小与实习教师自我效能感高低无关；当教育实习满意度较高时，工作量与自我效能感呈现显著的正相关（r=0.135，p<0.05），说明实习教师对教育实习满意度较高时，实习教师的工作量越大，其自我效能感越高。

（四）实习教师自我效能：满意度与职业认同间的部分中介效应

同样采用逐步分析方法检验自我效能感在教育实习满意度和职业认同之间的中介作用。先以教育实习满意度为预测变量，对职业认同及其不同维度进行回归分析（表4回归方程1）。然后考察教育实习满意度对自我效能感的预测作用，以教育实习满意度为预测变量对自我效能感进行回归分析（表4回归方程2）。最后，引入自我效能感，与教育实习满意度同时对职业认同进行多重回归分析，以观察教育实习满意度β值的变化（表4回归方程3）。如果β值下降但仍显著，说明自我效能感发挥了部分中介作用；如果变得完全不显著，说明其发挥了完全中介的作用。

根据表4中回归分析的结果，标准化回归系数情况如图9所示。

经检验，教育实习满意度是实习教师的职业认同及其不同维度的有效预测因素，并对自我效能感具有显著的预测作用（β=0.607，p<0.001）。自我效能感对实习教师职业认同各维度职业认知、职业情感和职业承诺也有显著的预测作用（β：0.546，0.602，0.653，0.336，p<0.001），且除职业认知方面外，对职业认同及其不同维度的贡献大于教育实习满意度在其中的直接影响。中介变量自我效能感进入回归方程后，教育实习满意度对职业认同及其维度职业情感和职业承诺的预测作用仍然显著，但贡献率呈现一定下降趋势，β的变化值分别为0.42，0.48和0.35，说明自我效能感在二者中发挥了部分中介作用，中介效应分别是0.607*0.546=0.33，0.607*0.653=0.40，0.607*0.336=0.20，占各总效应量的78%、83%和58%。而教育实习满意度对职业认知的预测作用不再显著，贡献率下降，β的变化值为0.409，提示自我效能感在其中发挥了完全中介作用，中介效应为0.607*0.602=0.37，占总效应量的89%。可见，教育实习满意度变量对实习教师职业认同及其职业情感、职业承诺的中介效应一部分通过变量实习教师的自我效能感的中介影响之外，教育实习满意度对实习教师职业认同也存在直接效应，其中教育实习满意度对实习教师职业情感的中介效应较职业承诺更明显。而教育实习满意度对实习教师的职业认知是完全中介效应，说明教育实习满意度完全通过自我效能感的中介作用间接地作用于实习教师的职业认知。同时运用Sobel检验对自我效能感在教育实习满意度和职业认同之间的中介效应进行显著性检验，Z值分别是13.63、10.65、11.74和7.03，p值均小于0.001。结果显示，自我效能感在教育实习满意度和职业认同之间的中介作用显著。此外，从上面的数量分析中看到，影响实习教师职业认同的因素中，还有一些是实习满意度、自我效能无法覆盖的，是本研究中未涉及的因素。

四、研究结论与讨论

（一）研究结论

1.充分的工作与令人满意的指导共同影响实习教师的自我效能

实习教师的工作胜任水平很难大范围测查，为此，本研究中考察了替代性指标实习教师的自我效能，但自我效能只是其能否胜任工作的自我感知，并非实际状况。研究发现，实习教师工作量与自我效能感之间没有明显线性关系；中小学指导教师满意度对实习教师自我效能影响极其显著。工作量与自我效能感的关系受教育实习满意度高低的影响，当满意度较高，即对实习学校和指导教师的指导较为满意时，实习教师的工作量与自我效能感显著相关，并成正比；当满意度低时，工作量大小与自我效能之间不能解释二者的关系，也就是当指导教师的指导及学校环境不能令实习教师满意时，工作量越大并不能必然带来自我效能感的提升。

2.自我效能感在教育实习满意度与职业认同中起到中介作用

实习教师自我效能感在教育实习满意度和职业认同中起着重要的中介作用，并且在实习满意度和职业认同不同方面的关系中，自我效能感的中介作用存在差异。具体来说，在教育实习满意度和职业认知的关系中，自我效能感发挥着完全的中介作用；在教育实习满意度与职业情感和职业承诺的关系中，自我效能感发挥着部分中介作用。由此可见，自我效能感对实习满意度和职业认知间关系的影响更大，对实习满意度和职业情感及职业承诺间关系相对较弱。自我效能感对职业认知起完全中介作用，这可能是因为实习教师在实习过程中自我效能感包含了职业认知的大部分层面或因素，实习教师在实习之后通过在教学能力、人际环境、课堂教学、学生管理等方面的自我效能评估来进一步影响实习教师对职业的认知和了解。因此，实习教师在职业认知形成的过程中，教育实习满意度需要借助自我效能感这一关键中介变量来发挥作用。

（二）关于改善教育实习的讨论

1.确立实践、反思、指导作为教育实习的关键要素

美国著名学者波斯纳谈到教师专业发展的时候，给出了一个关键公式：教师专业发展=经验+反思。对于实习教师而言，这个公式应该拓展为实习教师专业发展=（实践+有意义的指导）×反思。从实习开始，实习教师是在创建一种自己以前没有体验过的思维与行为的结构，所以实习教师的学习往往从模仿成熟教师开始的。由于教育场景的独特性，模仿不可能是简单的行为重复，而是在复杂行为中抽取他们认为的核心环节作为自己教学的标准样式，当然这样模仿的课堂不会有太理想的教学效果，于是实习教师在理想与现实的落差中，在自己与成熟教师课堂的差异中，在试误中寻求改进。在这个过程中，要有他们认为可以信赖的标准样式，同时，自己抽取的核心环节是否恰当，需要有人给予确认，为什么学习了行为却没有理想的效果，需要有人指导，甚至是情感支持。在这样的过程中，师范大学和中小学实习基地学校，为实习教师提供充足的实践机会以体验课堂教学的过程是必要的，但未必是充分的，为实习教师提供专业性的、循序渐进、多维度的指导与支持更是保证实习教师成长的必要条件。

2.建立发展性的教育实习方案与评估体系

教育实习是师范院校教育实践课程，也是教师学习的开端。如同任何课程体系一样，教育实习也需要有明确的目标、循序渐进的内容安排、多样的实施方式，多元的评价方法，对学习做教师的过程进行引导、规范。然而，教育实习又是特殊的实践课程，学习目标不仅是从教技能的提高，还有对教师职业的认同，学习的内容很多是缄默知识、个人知识，学习过程依赖实习教师个人体验与反复实践，学习的效果的表现是复杂的。此外，课程主体也是多元素的，至少包括学习者即实习教师，代表大学履行培养责任的大学指导教师，实践课程的施教者中学指导教师。因此，需要建立一个实习规划方案与评估方案相融合的实习课程方案，为课程的多元主体规划教与学的进度。比如，以周为单位，依据实习教师的不同关注确定实习任务，或者引导实习教师自定一周的实习任务；通过定期提交实习教师反思日记等形式，使实习教师观念外显化，以此作为指导教师调整指导方案的依据，也作为实习评价的依据；拟定多维度考察点，并要求实习教师收集实习过程的证据作为评价的依据，像用教案证明自己掌握了教学设计的流程，用案例证明自己能够解决一般的班级突发事件，用作业评语证明自己与学生的沟通能力等。评价考察点即为实习教师学习的内容，考察方式即为实习教师学习的方式，通过这样的方案，把实习教师学习过程中的行动、反思、指导串连起来，把学习过程与评价统一起来，把多个课程主体联系起来。

3.建立实习指导教师的遴选、培训、人事管理制度

实习教师成长中，有效指导非常关键，尤其中小学的指导教师是重要的教育者、引领者、示范者和支持者。因此中小学指导教师应有很好的专业资质，要有指导实习教师的愿望，要会指导，还应有持续从事培养实习教师的动机。因此，应建立关于实习指导教师的遴选制度、培训制度、人事管理制度，建立实习指导教师的资质标准，遴选具有专业资质、责任心强的教师作为指导教师，同时这些指导教师需要接受相应的培训，毕竟会教学和会“教”教学是两件事，怎样根据不同实习教师的特征、需求去“教”教学更需要很好地规划。同时，大学、中小也应建立机制，在职称、称号、待遇等方面认同、激励指导教师从事的教师教育工作。

参考文献：

[1][2]Grossman，P.，McDonald，M.Back to the Future：Directins for Research in Teaching and Teacher Education[J].American Educational research Joural，2008，45（1）：184-205.

[3][4]俞国良，辛涛，申继亮.教师教学效能感：结构与影响因素的研究[J].心理学报，1995（5）：159

[5]Dillabough.T，A.Gender Politics and Conceptions of the Modern Teacher：Women，Identity and Professionalism[J].British Journal of Sociology of Education ，1999，20（3）：373-394.

[6][7]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆：西南大学，2008.

（责任编辑 钟嘉仪）