留守儿童心理健康问题的关注取向与教育对策探索

陈婉文

【摘 要】留守儿童面临的成长困境体现在教育资源、学业发展等方面，总的来说，包括经济条件与精神心理两大方面的困境，需要融合多方力量给予留守儿童多元模式的支持。大量研究表明，通过学校、家庭、社会的合力作用，能对留守儿童的身心健康发展产生重大意义。文章从留守儿童心理健康发展的积极关注取向为切入点，探讨留守儿童心理健康教育的困境及对策。

【关键词】留守儿童 心理健康问题 关注取向

现阶段，我國城乡经济发展差距依然存在，在教育教学过程中，仍不可避免地面临留守儿童的教育困境，需要发挥学校、家庭、社会的合力作用，但在实际教育教学工作中，对于留守儿童心理健康教育干预策略的有效性值得再探讨。不同留守儿童的心理健康发展受到不同因素的影响，不仅仅是单一因素在起作用。另外，在不同年龄阶段，留守儿童心理健康发展有阶段性特点。因此，笔者认为对于留守儿童心理健康教育策略的建议，不能一概而论，需要从留守儿童概念的界定、留守儿童心理健康问题的关注取向方面入手，探索个性化的教育策略。

一、留守儿童心理健康问题现状

根据国务院相关文件的规定，留守儿童是16周岁以下儿童中的一个特殊群体，指父母双方或一方因各种原因从生活的农村进入其他地区寻求工作，很少时间陪伴在儿童身边，缺乏父母监护的农村儿童[1]136。一提起留守儿童，人们容易产生一种标签效应，很自然地把留守儿童与问题儿童或问题行为儿童关联起来，这是不对的。但大量研究表明，留守儿童的心理健康问题需要引起重视。留守儿童的心理问题类型归纳如下。

1. 人际关系能力有待加强

研究发现，留守儿童的心理健康问题主要体现为孤独、敏感、自卑、人际交往能力弱、适应社会能力弱等[2]；人际交往能力弱会引发系列的情绪困惑。笔者在日常教育教学观察中发现，人际困惑引发的情绪表现与学生的个性特点相关，例如，性格内向的学生因为自身的留守经历，显得自卑；有些学生会表现为讨好型的人际相处模式，希望得到同伴的关注，一旦同伴没有表现出自己期待的被对待方式，结合学生本身个性的敏感因素，容易产生情绪波动，性格冲动的学生，甚至会表现为人际冲突，也会造成自身的情绪困惑。

2. 心理韧性有待加强

从品质性角度分析，将心理韧性认为当主体遭遇挫折时，能积极有效地走出困境，保持基本正常的心理和行为能力。有学者认为，留守儿童长期得不到父母关爱，监护人的教育观念有误、文化程度不高、抚养方式不当，容易存在心理承受力较弱、缺乏安全感、意志力不坚定等消极心理，积极心理品质如心理韧性则偏低[1]137-139。

3. 行为问题突出

从平时的教育教学反馈来看，教师反馈的留守儿童个案的情况，提及某些留守儿童存在情绪不稳定或者行为问题，反映较多的问题为容易产生厌学情绪，甚至故意破坏公共物品等不良行为。处于叛逆期的留守儿童，容易产生逆反心理。教师发现留守儿童的问题之后，感到难以去辅助纠正，即使了解引导的方向，但感到收效甚微。

二、留守儿童心理健康问题产生的原因取向

1. 取向一：家庭教育因素

影响留守儿童心理状况的原因是多样的，人们比较容易想到的是家庭教育因素。无疑家庭教育因素是留守儿童心理健康问题产生的重要诱因。即使当今信息化技术的不断发展带来极大便利，如家长可以通过视频的方式与孩子进行沟通交流，一定程度上可以弥补家长对孩子陪伴的缺失，但孩子无法得到家长随时、及时引导，容易缺乏安全感，带来无助感。家庭是孩子最早接受教育的场所，身教大于言传。家庭教育往往在亲子互动的细微处发生。

不同年龄阶段，家长对于儿童的影响关键领域与影响力有所不同。例如，幼儿期的儿童在安全感获得的关键时期，父母的亲子抚养与陪伴显得十分重要。美国发展心理学家哈洛（Harlow）做过一个有名的心理学实验，即小猴子和“绒布妈妈”和“铁丝妈妈”的实验。哈洛的研究表明，影响养育后代的变量，不只是接触，与“爱”这种情感有关。因此，父母需要根据孩子的心理发展阶段特点，进行弹性调整，确保不错过孩子的各个成长关键期。

2. 取向二：学校因素

学校是留守儿童成长的重要场所。儿童在学校与教师、同学相伴的时间不少，留守儿童与教师、与同学的关系，对他们心理健康发展有重要作用。

教师面对全体学生不一定能保持长久的个性化辅导，但对于学习困难的留守儿童，他们因为成绩的暂时落后，或个性的原因变得敏感自卑，或产生学业上的习得性无助感导致放弃学业，这需要教师进行个性化跟踪辅导，具备对学生心理问题的觉察能力与心理健康辅导能力。对于农村的学校，如果没有配备专业的心理教师，无法及时发现留守儿童的心理问题，难以及时干预和纠正，可能对留守儿童心理健康问题的疏导发生滞后效应。

3. 取向三：儿童重要他人的阶段变化

重要他人是心理学和社会学都关注的概念。早期家庭教育中的重要他人是家人。这个阶段的父母以自己的言行潜移默化地影响孩子。家人给孩子的重要影响主要是生活能力和个性的培养。学龄儿童的重要他人是教师；青少年时期的重要他人是同伴，年龄再大一点儿的学生，想要摆脱家长和老师的管理，渴望独立自主，这时同伴对他的影响越来越大[3]。

4. 取向四：个体内在因素

留守儿童的个性特点、认知水平等发展有差异，其对留守儿童的心理健康发展同样起着关键作用。研究发现，虽然留守儿童存在一定困境，但困境反而能培养个体的心理韧性。16周岁以下的留守儿童处在成长发展期，如果缺乏正确的引导，容易导致个性偏执、内向敏感、自信心不足等问题。

基于以上问题现状与原因分析，总的来说，关注取向不同，应对策略的探索方面也有所不同。如果更多地关注留守儿童成长的积极取向，关注点在于激发他们的内在成长力量，挖掘有利于留守儿童成长的资源，逐渐减少对留守儿童“去标签化”的认识与评价，特别是减少消极方面的评价标签，让学校、家庭和社会共同探索有利于儿童心理健康发展的教育对策。

三、留守儿童心理健康问题的教育对策探索

目前，对于留守儿童心理健康问题教育对策的探讨，一般从家庭因素、学校因素、获得社会关注与支持入手，大量的文献对于以上三方面已经有了较为全面的论述，同时，在对策方面，较多的是基于留守儿童心理健康问题的消极关注取向，而从留守儿童心理健康发展的积极关注取向较少。

有学者对留守儿童心理情况进行研究发现，部分留守儿童长期离开父母的照顾会变得更加独立自主、更有主见，并不是所有的留守儿童均存在消极心理，他们身上也有许多值得其他孩子学习的地方，如坚持不懈、独立自主、刻苦努力等良好心理品质[4]。此研究让笔者看到另一个视角，尝试探讨挖掘留守儿童的积极成长的内在力量，即心理学探究提到的“心理资本”—从积极心理学的角度关注留守儿童的心理健康问题入手。心理资本指的是个体在生命过程中表现出一种内在的积极心理状态，包含乐观、希望、自我效能、韧性四个方面。研究表明，心理资本与心理健康存在正相关关系，心理资本越强，心理健康状态越好，出现的心理问题越少[1]140。从留守儿童心理健康发展的积极关注取向出发，笔者尝试从以下教育对策的探索作为切入点。

1. 亲子共建“心理资本”

家庭教育方面，家长需要关注孩子乐观、希望、自我效能、韧性方面的教育引导，加强留守儿童的心理资本建设。根据儿童不同发展阶段重要他人的理论依据，在孩子的重要他人是父母的年龄阶段，应减少父母双方都不能亲自抚养的状况。

第一，选择多种形式的亲子沟通方式，增加亲子之间的有效沟通。因为陪伴时间少，父母需要采用不同的沟通方式，例如，运用视频交流时，不仅关心孩子的学业成绩，而且要关心孩子的情绪状态。亲子间分享积极的事件，增强孩子的乐观品质培养，也可以通过传统的信件、明信片等的交流方式，让孩子在思念父母时，有可见的物品依恋，增加其安全感。家长注重与孩子的沟通交流，加强情感的关爱方面的表达，让孩子获得安全的依恋感。

第二，注重亲子沟通内容的积极导向作用，培养孩子的积极个性品质。家长在与孩子的沟通交流中，以自身为榜样，对孩子心理资本方面的乐观、希望、自我效能、韧性方面进行引导。例如，家长发挥言传身教的作用，与孩子分享自己在工作经历中所见所闻，让孩子开阔视野，可以分享自己经历的美好事件，或积极应对困境的方法，引导孩子运用自身的资源与力量健康成长，培养孩子的乐观品质。同时，家长与孩子沟通时，也可以让孩子分享学校有趣的事件，引导孩子关注事件的积极取向。与孩子分享交流后，家长需要强化事件背后反映了个体拥有哪些优势品格，运用了哪些积极应对的方法，如坚毅、勇敢、创造力等。这样更能收到亲子共建积极“心理资本”的效果。总而言之，家长不仅重视在物质上对孩子的满足，更要重视对孩子的心理健康成长的关键时期的“心理抚养”，避免错过孩子个性与习惯养成的成长关键期。

2. “三全”心育路径为學生的“心理资本”赋能

学校是学生重要的活动场所。留守儿童在学校度过相当长的时光，让留守儿童在学校增加归属感，提升自我效能感，从而满足自尊心与爱的需要，可以从以下关注取向入手。

第一，加强心理健康教育教师队伍建设。“三全”心育（全员、全方位、全过程的心育模式）通过全员的心理健康教育能力的学习提升，专职心理教师、班主任、科任教师能对需要关注的留守儿童进行科学的引导，及时觉察可能存在心理问题的儿童，掌握其心理动态，及时对有需要的儿童进行心理疏导和支持工作。从积极心理取向的角度切入，通过全方位的心理健康知识宣传，如心理健康课宣传栏、校园广播、团体活动等，增加学生培养积极心理资本的途径，形成系列课程，让学生看到希望，培养心理韧性。

第二，抓住重要他人的阶段变化契机。学龄儿童的重要他人是教师，青少年时期儿童的重要他人是同伴。在不同的年龄阶段，结合重要他人的引导力量，例如，在教师为重要他人的阶段，教师给予留守儿童的关爱，能增强儿童的归属感，满足儿童爱的需要。无论在生活上还是学习上，教师都要根据留守儿童的个性特点进行针对性辅导。对于内敛的学生，教师要多鼓励其表达自己的感受与想法，善于发现学生的闪光点，让其有机会发挥自身的优势；对于情绪稳定性有待提高的学生，教师要多关心学生的情绪变化，并及时引导学生学会调适自身的情绪，增强适应能力。在同伴为重要他人的阶段，教师注意发挥学生同伴的榜样力量，产生积极影响，让留守儿童互帮互助、积极进步。同学之间因为共同的目标、共同的兴趣产生积极互助作用。例如，教师与学生共建班级、宿舍的文化，一起设计班级的班名、班级成长口号、班级公约等，让学生发挥自主管理能力，营造积极向上的班级与宿舍氛围，激励留守儿童发挥个人优势，与优秀的同伴一起为班级或宿舍承担协助管理的任务。教师通过多种形式的班级团体活动，营造向上向善的班级同伴交往氛围，让留守儿童在学业发展或同伴交往中，收获自我效能感，提升自信心，增加积极心理资本。

3. 学校、家庭、社会达成一致的关注取向

众所周知，学校、家庭和社会的协同教育对于留守儿童的成长至关重要。如果学校、家庭、社会达成共识，有具体的协同教育的目标导向，更能起到有效的教育引导作用。例如，学校、家庭通过多种形式对留守儿童进行教育引导，同样，在社区开展加强留守儿童心理资本的培养，依托社工的支持，让儿童有机会通过志愿服务提升自我效能感与心理韧性；通过社区团体心理活动的开展，让儿童感到同伴支持的力量，收获归属感、希望感。

教师借助学校、家庭、社会的协同育人的力量，依托“三全”心育的实施路径，从积极的关注取向，激发留守儿童“心理资本”的内在力量，可以让可能出现的心理问题成为转变的契机，为留守儿童的心理健康发展保驾护航。

参考文献

[1] 周洋，李阳，彭家璇，等.心理资本在农村留守儿童心理健康中的应用研究[J].湖北科技学院学报，2021，41（4）.

[2] 冯研，张俊.浅析留守儿童心理健康问题[J].智力，2021（13）：151-152.

[3] 郭婧.例证学生的重要他人的积极与消极影响[J].开封教育学院学报，2010，30（3）：76-78.

[4] 马伟成，向芬.留守儿童心理健康教育的研究综述[J].文化创新比较研究，2021，5（5）：29-31.

本文系广州市教育科学规划2022年度课题“以实践研究为特征的教师适切性成长路径探索与实践”（课题编号：202213824）研究成果。

（作者单位：广州市增城区教师发展中心）

责任编辑：李莎