学习困难学生的心理健康与教育对策

姚茹?孙启慧?赵剑锋

【摘 要】学习困难不仅使学生的学业成绩受到影响，通常还会引发各种心理问题与行为问题，严重影响学困生的健康成长和未来发展。本文聚焦学困生心理健康，从精神与心理问题、情绪与行为问题、个性与社会性、学习心理四方面展开论述，呼吁教师关注学困生心理健康，并对其进行科学干预，为学生终身幸福保驾护航。

【关键词】学习困难 心理健康 教育对策

学习困难（Learning Difficulty）又称“学习障碍”“学习失能”“学习无能”“学习不良”，学习困难学生简称“学困生”。国内外调查资料表明，在校学生中有13%～17％存在不同程度的学习困难[1]。照此比例，我国义务教育阶段1.58亿中小学生中有2000多万人受到学习困难的影响，这给家庭、学校和社会带来沉重负担，也成为制约学校教育公平和质量提升的障碍。

学习困难不仅使学生的学业成绩受到影响，通常还会引发各种心理问题与行为问题，如焦虑、网络成瘾、偷窃、打架、喝酒、辍学、抑郁甚至自杀等，并可能持续终生。这些问题反过来又影响学困生的学业表现，形成恶性循环，严重影响学困生的健康成长和未来发展。关注学困生心理健康，并进行科学干预，对提升学困生生活质量和终身幸福意义重大。

一、学习困难的概念与成因

目前，学界对“学习困难”尚无统一定义。通常，学习困难可以从广义和狭义两方面理解。狭义的学习困难特指“学习障碍”，指的是一个神经行为发展异常的群体，尽管智力正常、接受常规学校教育、听觉和视觉未受损害、有足够的学习动机和社会文化机会，但在学习阅读、书写或数学计算方面存在持续的困难。而广义的学习困难是指在正规教育环境中，儿童智力正常但由于各种原因（除各种残疾以外）致使学业成就明显低于同龄正常水平的儿童[2]。

学习困难的分类，按程度划分为轻度学习困难、中度学习困难、重度学习困难；按表现划分为阅读障碍、计算障碍、书写障碍、运动障碍、注意缺失障碍、写作障碍、交往障碍等；按学科划分为数学困难、语文困难、英语困难、化学困难、物理困难等；按学业成绩划分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。有研究者综合了表现和原因，将学习困难分为学业不良和学习障碍两类：在学业不良里，以学科成绩落后为依据进一步细分为单科学困、双科学困、多科学困和全科学困；在学习障碍里，按照神经心理障碍类型，又可分为典型异常（阅读障碍、书写障碍和计算障碍）和基础异常（听觉异常、思维异常、说话异常、阅读异常、书写异常、拼写异常和运算异常）[3]68。

学习困难的成因非常复杂，主要包括生物因素、心理因素、环境因素三方面。生物因素主要包括神经结构和功能异常、遗传因素。神经结构和功能方面，研究者一般认为，学习障碍是由神经发育异常造成的，导致注意、记忆、推理等认知功能存在障碍。例如，单词阅读障碍者左半球额叶、颞枕叶和颞顶叶区域的灰质体积减小，白质通路完整性降低[4]。遗传因素方面，很多研究都发现了学习障碍的家族遗传性质。例如，父母双方都患有单词阅读障碍的家庭中孩子患单词阅读障碍的风险更高[5]。心理因素包含焦虑和抑郁等情绪问题、注意缺陷与多动等行为问题、较低的自我认知水平、不良的学习习惯与策略、较低的动机水平等方面。环境因素包括社会文化环境、学校环境、家庭环境等方面，这些因素渗透于儿童生态系统的各个层面。狭义的学习困难成因多与遗传基因、神经发育异常等生物因素有关，广义的学习困难成因还可能与心理因素、环境因素有关。

二、学困生的心理健康状况

学困生比普通学生更容易遭遇学业失败等导致消极心理的事件和情景，容易产生更多的心理行为问题，学困生的心理健康状况值得关注。

1. 精神与心理问题

学困生更容易出现精神和心理问题。与普通人群相比，学困生患精神疾病的概率更高，常与孤独症、癫痫、注意缺陷多动障碍等共病[6]。学困生心理问题的发生率较高，为31%～41%[7]。研究发现，35.85%的学困生有抑郁症状[8]8，学困生群体的抑郁水平和自杀意念比普通学生更高，且学困生的抑郁与自杀意念有很强的关联性[9]。学困生高水平焦虑障碍的发病率可达8.7%～21.9%[10]，特质焦虑或状态焦虑水平高于普通学生，有更多的身体主诉以及睡眠障碍，且焦虑水平与睡眠问题呈正相关[8]8；患广泛性焦虑和分离焦虑的风险更大，有较高的社会焦虑[11]。此外，学困生的心理问题还表现为自卑、叛逆、厌学、恐惧、强迫性强、偏执与敌意等问题[12]。学困生的积极心理品质明显低于普通学生，表现为执着、爱与友善、领导力与合作力、幽默风趣、信念与希望等积极心理品质得分较低[13]。

2. 情绪与行为问题

学困生更有可能出现情绪和行为问题。学困生具有无效的应对策略，情绪调节困难；自我调控水平低，发生矛盾冲突时，不善于克制自己，容易冲动行事，情绪容易波动，经常表现出紧张不安、焦虑、烦躁、发怒、无缘无故大哭大叫、攻击性和退缩性等情绪与行为问题[14]。学困生注意力不能集中于某一固定范围，极易受周围事物的干扰。研究表明，95%的学困生课堂注意力不集中，存在更多的多动行为；学困生攻击行为出现频率较多，主要表现为生理性的、言語性的攻击行为，少数学困生还存在自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为等[8]9。此外，学困生表现出更多的不成熟、敌意—退缩攻击性和过于敏感等严重的行为障碍[15]。

3. 个性与社会性

学困生的自我认知和自尊水平较低。学困生的自我认知基本上在各年级都低于普通学生，社会自我、学业自我、自我认同均较低[16]。体现在学习上，阅读困难学生的学业自我认知往往低于同龄人[17]；在书写整洁度、阅读速度和阅读质量方面的消极自我认知明显更多[18]。此外，学习困难会降低自尊水平，学困生的自尊明显低于对照组。

学困生存在一定的社交问题。约有75%的学困生存在社交技能缺陷[19]，在交往中表现为被同伴拒绝和社交障碍，甚至逃避交往。与普通学生相比，学困生在同伴中的地位低下，同伴接受性差，同伴关系不良，孤独感比较高[20]。而人际关系冷漠又导致他们自我归属感弱，形成恶性循环。学困生往往很少得到教师、父母以及同伴的肯定和理解，性格越来越孤僻[21]。

4. 学习心理

学困生的学习能力较低，主要表现为感知觉、注意、记忆、执行功能、问题解决、语言认知等方面的认知能力都比普通学生差。学困生在学习动机、学习习惯、学习策略等方面的表现也欠佳，学习适应性偏低。学困生在学习上通常表现为基础不扎实、在被动的状态中接受新知识、自觉性不高、意志力薄弱、学习持久性不足、易受干扰[22]。学困生的积极学业情绪显著低于同龄人，消极学业情绪显著高于同龄人[23]。学困生学习习惯较差，学习拖拉、懒散、磨蹭，虎头蛇尾，注意力不集中；没有良好的学习方法。学困生的学习适应性较低，明显低于常模合格水平，学习适应不良检出率为56.4%[24]。

三、教育对策

1. 科学认识，提高教师对学困生的教育技能

在教育实际中，学困生往往被视为脑子笨、懒惰、习惯差、学习动机不良、有意捣乱，甚至长期处于被边缘化的状态。这需要教师转变对学困生的观念，消除误解。实际上，学困生智力正常，甚至可能更聪明。学困生也不是“问题儿童”，有相当一部分学困生属于“学习障碍”，是大脑功能异常的结果，他们往往并非不努力，而是在某些学业领域付出努力也无济于事，但在其他领域又能够做得很好。

教师要将学困生视为具有独特认知加工特点、对教育有特殊需求的差异化个体，并寻求更多的教育支持以满足学困生的多元化需求。同时，教师应重视针对学困生相关知识的学习，掌握能够满足学困生特殊需要的课堂教学手段和方法，熟练掌握多种学困生干预矫正技术并能够针对不同类型、不同成因的学困生创造性地使用不同的干预方案，以更有效地帮助学困生。

2. 精准施策，对学困生进行分级分类差异化教育

由于学习困难的异质性很强，学困生学习困难的成因各不相同，所以，应该对其学习成绩低下的原因进行细致的评估和诊断，精准施策，制订差异化的教育教学方案，分门别类地对这些学生进行有针对性的教育干预，因材施教。

学习困难的分级分类教育干预要分两个层面。学习障碍是最深层、最典型的学习困难，应当得到最专业的诊断和最高级别的帮扶，有关专家、家长、班主任、心理教师和语文数学教师共同参与，制订跨学科“抽离式”特训计划，进行综合干预，并重视认知训练和脑功能开发。对于非学习障碍导致的学习困难，则应该得到中级帮扶，心理教师、家长和有关学科教师要参与制订和实施学科个别教育计划，首先查明原因（身体、心理、社会、学校、家庭、学法等方面），再对症下药[3]67。

3. 瞄准优势，提升学困生自我认知水平

通过正确的支持和干预，学困生依然可以取得优异成绩，在学校及以后的生活中取得成功；学习困难不影响其他才能优异，还可能存在天才潜质，恰当地满足其个性化教育需求，可以使其成为某些领域的杰出人才，达·芬奇、爱迪生、爱因斯坦等都是很好的例证。教师应善于发现学困生的优势并加以合理引导，帮助学困生充分发展潜能，让其经常体验成功的喜悦，提高自尊、自信以及自我概念水平，进而提高心理健康水平和幸福感。

在教育教学过程中，教师要坚持鼓励的原则，同时有意识地为学困生创造学业进步的机会，增强学业自信心，提高学习效能感。要引导学困生对成败进行恰当归因，强调努力这种可控因素，而不是归因于智力或运气。教师要帮助学困生制订适合其最近发展区的可行性目标，标准以在学困生原来学习成就的基础上增加20%为佳，实现该标准的时间以一学期为宜，让学困生获得成功体验。此外，在家庭作业方面也要设计好适合学困生的分层作业，提高其学习自信心和自我效能感。

4. 技术加持，对学困生进行多方位综合干预

鉴于学困生成因的复杂性，干预措施也应体现综合性。学困生的干预应调动学校、家庭和社会专业人员力量，采取综合性整体解决方案，进行生理、心理、环境等多方位、多层次、多维度、多路径、多学科的综合干预。综合干预要从现代认知神经科学和具身认知观出发，开展体脑身心综合训练，从根本上改善中枢神经系统的功能，促进身心体脑的互动和协调，开发全脑潜能。同时，应抓住学困生学业落后而智商不落后的关键，以情商开发为引擎，突出学业学法个性化辅导，辅之以心理辅导和非智力因素开发。我国研究者创立的多元干预突破学困“温情教育计

划”（MILD）便是综合干预的代表，干预效果显著[25]。

此外，借助人工智能和信息技术，对学困生开展“互联网+”式的干预，也是进行综合干预的新手段、新趋势。人工智能根据学困生的特征为其提供多场景的沉浸式体验，增强其参与兴趣，还能提供精准干预和情感支持。

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本文系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助课题“学习困难学生的注意转换加工特点与教育对策”（项目批准号：GYJ2021055）研究成果。

（作者单位：1.中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所；2.济南大学；3.山东省龙口市教育和体育局）

责任编辑：胡玉敏