初中英语单元整体教学的沙龙研讨

任杰 马黎 袁露露 等

摘要：单元整体教学能够有机整合课程内容六要素，关注单元课时目标和单元整体目标的一致性和进阶性。无论是单元主题还是单元大观念，都是单元整体教学的一条主线。单元主题是大观念得以建构和生成的基础，单元大观念是从单元角度围绕单元内的多个语篇的子主题建构和生成的结构化知识。单元整体教学需要教师思考与之配套的单元作业，单元作业目标要体现单元的整体性和导向性，应关注作业目标与教学目标的一致性和互补性。

关键词：初中英语；单元整体教学；主题意义；大观念；作业设计

任杰：《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中新课标》）颁布后，南京市教研室以及各区教研室就组织初中英语教师认真学习，并尝试在初中英语教学中渗透单元整体教学、英语学习活动观、素养导向的测评等理念。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）颁布后，在这几年学习和教学实践的基础上，我们组织了这场“初中英语单元整体教学的南京实践与思考”的沙龙，期待以此促进单元整体教学在区域层面的进一步推进与完善。

马黎：伴随着《高中新课标》和《义教新课标》的颁布，大家通过市、区级的教研活动和自己的学习与实践，对单元整体教学有了比较深刻的认识与理解。我们都知道，单元是承载主题意义的基本单位。《义教新课标》明确指出，“教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合和重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成”。

任杰：我们在理论和文献中学习，再将学习成果应用到自己的教学实践中，对理论有了更深刻的感悟和更直观的体验。那么，什么是单元整体教学呢？

袁露露：单元整体教学，可以理解为“整体化有序设计单元教学”[2]。它以单元为教学模块，既能够统揽单元教学的全局，又能够按步骤有序地开展教学设计，以取得最佳教学成效。它以整体观为指导落实单元教学的有序设计，即通过“整体”为“有序”提供目标性保障，以促使设计者高瞻远瞩，避免以偏概全；借助“有序”赋予“整体”实践性价值，落实教学设计层层相依、环环相扣的操作程序，体现设计活动的逻辑性。[3]

任杰：在这个定义中，“整体”与“有序”是关键词。从关注“有序设计”走向“有序和整体的结合”，这是当下教学设计研究发展的总体趋势。单元整体教学对于我们英语教学有着重要的现实意义和实践价值。

袁露露：单元整体教学不仅是《义教新课标》的要求，也为教师的备课提供了新的路径。我在备课时发现，单元整体教学能够有机地整合课程内容六要素，在引导教师把握单元教学设计、重视教学过程的复杂性和动态性的同时，关注单元课时目标和单元整体目标的一致性和进阶性，并力求在此基础上形成单元教学设计的新程序。整体、有序设计单元教学，强调在单元设计中把每一个知识点都放到完整的学科体系中去学习和理解，为学习变得简单、轻松提供可能。

任杰：近几年的教研活动都倡导教学要有单元全局观。我在课堂观察中也发现，教师更加关注对单元主题认知的建构和核心素养的培育。可以看出，新课标已经改变了我们的教学理念。

袁露露：是的，在单元教学中，我们会更多地考虑学生学习后能够获得什么。单元是承载主题意义的基本单位，每个单元都是以一个主题来编排的，而不是在某一个单元中通过不同的篇章或者对话来呈现不同的主题。教材的自然单元都是有话题的，那么单元话题和课标提出的主题有什么区别呢？

马黎：我认为，教材中话题的英文是Topic，是比较具体和微观的；而主题就是主要话题。借用程晓堂老师的话来说，主题的英文是Subject matter。主题是对话题的提炼和归纳，是主题意义的载体和基础，主题意义是关于主题的陈述性表达，主题意义探究是学生与主题所承载的内容深度对话后建构出来的关于主题的拓展性理解，主题意义探究的结果即可理解为学生完成学习后建构和生成的基于该语篇主题的小观念。如译林版初中英语七年级上册第六单元的话题是“Food and lifestyle”，单元主题就是饮食与健康，主题意义是饮食与健康是密切相关的。在这个单元的学习中，教师要引导学生围绕饮食与健康探究两者之间的关系，最终帮助学生形成健康的饮食观，建构健康的饮食指标（如一日三餐如何合理搭配、为什么要这样搭配等）。这里，健康的饮食观就是单元的大观念。

任杰：可以看出，从单元话题到主题，再到大观念，是一个概念逐步上位的过程，话题只涉及一个单元的内容，而主题或大观念可能超越了独立的单元，涵盖多个单元。

马黎：是的，无论是单元主题还是单元大观念，都是单元整体教学的一条主线，要求单元的各个课时教学都要围绕这条主线。而“基于大观念的单元整体教学设计是指教师基于课程标准，围绕特定主题，深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起的一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元”[5]。

任杰：刚才我们一起探讨了话题、主题和大观念之间的区别与联系，相信消除了很多教师心中的困惑。单元整体教学是近年来南京市初中英语教研的主要内容。在前期基于单元主题的单元整体教学研究后，近期我们又在尝试基于大观念开展单元整体教学的实践。

朱榕祥：大观念为解决英语教学碎片化和表层化问题提供了新思路，有利于建立单元内容之间的有机关联，上位整合与单元主题相关的诸多素材，并从單元整体的角度进行持续性评价，从而推动深度学习的发生，发挥英语学科的育人效力。具体来讲，大观念以主题大观念为统领，以语言大观念建构为动力和手段，不仅有助于实现对主题内容的价值提炼和对语言技能与策略的概念化认知，而且可以帮助学生在碎片化的知识点之间建立合理关联，形成结构化、系统性的核心观念，为指向高阶思维的迁移与创造奠定基础。英语学科核心素养的关键是培养学生在问题情境中运用所学语言和技能、方法和策略以及思想观念等分析和解决问题的能力。而以大观念为统领的教学能够使学生在深入理解学科核心概念的基础上，不断提高实践能力，并结合生活实际加以应用和迁移。因此，大观念是通向核心素养的阶梯，为运用英语解决问题提供了知识基础、认识方式和迁移框架，有助于提升学生的问题解决能力，发挥学科育人功能，为学生的终身素养发展提供持久动力。[6]

任杰：大家谈了大观念对单元整体教学以及发展核心素养的作用与意义，下面我们聚焦大观念的内涵与特征，聊一聊什么是大观念。

朱榕祥：从认知发展的视角看，大观念统整学科课程内容，是联结众多小观念、帮助学生构建理解的认知框架，其位于学科核心位置，是统整与联结学科内容与方法的上位概念。大观念可以统整单元学习的内容与过程，指向学科中深层次的、可迁移的核心概念化理解。从过程与方法看，它是“统摄教与学过程的原则和方法”[8]。李刚和吕立杰指出，大观念是教学设计的核心与基础，它指导教师从更上位的视角出发，整合教学内容，规划教学和评价活动。对学生而言，大观念可以帮助他们在零散的知识之间建立关联、形成结构，为推动整合性的学习创造可能，指向深度学习。

顾烨：可见，大观念是具有复杂内涵的革新性教育理念和教育工具，具有抽象性、网状性、中心性、迁移性、持久性与发展性等特点。

朱榕祥：没错。王蔷老师等人提到，就来源而言，大观念既有客观存在的原理通则，也有通过建构生成的概念化理解；就学习内容而言，根据不同学科的特点，大观念既有由内容主题驱动的“知识的结构”，也有由策略、技能驱动的“过程的结构”，两种结构兼容共生，互为依存，共同助力学科大观念的建构与生成[10]

任杰：英语学科大观念既有一般意义上的大观念的普遍性特征，又有其作为语言学科的特殊屬性。它是语言大观念和主题大观念的有机融合体，二者相互依存、互为补充。

朱榕祥：是的，“指向学科本体的语言大观念指的是学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的知识结构、方法策略和学习观念”。例如，译林版初中英语九年级下册第三单元的Reading板块，语篇是有关家用机器人的记叙文，学生在学习这个语篇时能够逐步感知记叙文的“六要素”（when、where、who、what、 why、how）。这就是一个关于语篇类型知识的、可迁移的语言大观念。

袁露露：也就是说，语言大观念致力于通过提升学生的语言意识来促进学生语言能力的发展。那么，主题大观念是否可以理解为挖掘单元主题的育人价值，指向立德树人的英语课程目标？

朱榕祥：是的。英语学科中的主题大观念具有普遍意义上的跨学科特点，包含在人与自我、人与社会、人与自然等三大主题范畴之中，为学生学习语言和探究主题意义提供语境，并在学习内容中有机渗透情感、态度和价值观，使学生在完成学习后能够基于主题建构生成新的认知、解决问题的思想、方法以及正确的价值观念。它是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的关键能力、必备品格和正确的价值观的具体表现，“是能够对学生一生产生深远影响的观念，并会持续影响其品格、品性和行为表现”[12]。

任杰：总结一下大家的说法。语言大观念是关于语言知识与技能、学习策略与方法的概念建构，是英语学科本身所特有的；主题大观念是以多语篇为依托、以单元主题为驱动，引导学生围绕主题深挖文化知识背后的价值导向，以及从跨文化的视角观察和认识世界，作出正确的价值判断，以此实现学科的立德树人。二者的建构与生成均源于思维的深度参与，蕴含人文道德的价值判断。

马黎：从某种程度上说，单元的语言大观念可以理解为该单元的结构化知识。这里的知识，不仅是单元主题下的词汇、句型和语法知识，还包括语篇和语用知识。语言大观念和主题大观念的建构有助于教师以语言为中介工具，建构单元主题的语言结构，挖掘课堂教与学过程中的育人价值。

任杰：了解了什么是大观念，那么我们该如何基于大观念开展单元教学内容的分析呢？

顾烨：下面，我以译林版初中英语九年级上册Unit 3 Teenage problems为例做简单介绍。该话题归属于“人与自我”主题范畴下的“自我认识、自我管理、自我提升”子主题以及“人与社会”主题范畴下的“良好人际关系和人际交往”子主题。在分析单元各板块内容及主题意义后，我们需要引导学生发现三个小观念并建立起各小观念之间的联系，即：认识青少年问题及常见对策一学习如何解决问题一学会正确解决问题并帮助他人解决问题，由此建构本单元的主题大观念—正确看待青少年问题，学会获取帮助并尝试解决他人或自己的问题，健康成长（具体过程如下页图1所示）。

任杰：单元主题是大观念得以建构和生成的基础，单元大观念是从单元角度围绕单元内的多个语篇的子主题建构和生成的结构化知识。英语学科大观念是主题大观念和语言大观念的有机融合。那么，在本单元中，你是如何提炼出语言大观念的呢？

顾烨：语言大观念的建构同样离不开小观念。梳理发现，本单元的主要学习内容围绕描述问题、分析影响感受和提出建议三个部分展开。由此可以提炼出第一个语言小观念—围绕语义整合学习词汇和表达方式；本单元的内容结构化知识包括语篇结构（写作顺序）和描述方式（表达技巧）两个方面，据此可以提炼出第二个语言小观念—按照总分的顺序描述问题和矛盾，分析影响和感受并表达个人观点，提出建议。在两个语言小观念的基础上，综合提炼出本单元的语言大观念—运用与青少年相关的词汇和表达方式，描述问题和矛盾，分析影响和感受，提出建议并表达看法。

任杰：单元大观念可以直接为学生将单元主题学习内容迁移到真实情境中的问题解决提供思路和方法。那么，单元大观念、小观念的提炼对于这一单元的教学到底有什么帮助呢？

顾烨：在提炼出单元大观念、小观念后，教师就可以在此基础上，结合单元教学内容和学情，制定出单元教学目标，整合单元各板块内容，从而真正实现单元整体教学。这一单元的教学目标即可制定为：（1）能够认识青少年常见的问题及对策，学会获取合理建议的方法，并树立正确看待青少年问题的意识；（2）能够描述青少年不同的问题矛盾，分析影响感受，思考如何解决问题；（3）能够使用正确的方法帮助自己及他人解决问题。

马黎：看来，单元大观念、小观念的提炼可以帮助教师在备课时梳理整个单元的学习内容和结构化的语言知识，统整语言知识、语篇知识，使学生在建构主题意义的过程中，整合发展他们的语言知识和语言技能，从而促进学生学科核心素养的融合发展。

任杰：确定了单元大观念后，可以选取一个课时来进一步说明如何在课时教学中融入大观念吗？

袁露露：在这个单元的阅读课教学中，根据单元大观念和阅读板块的小观念（学习如何解决问题），我将阅读课的教学目标定为学完本课后，学生能够做到：（1）阅读全文并运用策略，抓住语篇（求助信）的体裁特点和行文的主旨脉络，获取Millie和Simon的问题等基本信息，完成信息结构图；（2）以问答的方式复述Millie和Simon的问题及原因，初步运用本课所学主要语言知识，表达基本准确流畅；（3）深入语篇，分析和解释Millie和Simon感到焦虑和担忧的原因，并以小组方式进行展示；（4）辨识和赏析求助信语篇的结构特点、衔接方式和语言表达，增加语言手段为主题意义服务的意识；（5）联系现实及自身，结合小组讨论和个人思考，学会分析问题，并向Millie和Simon提供科学合理的建议，口头分享学习收获；（6）参考课文主体部分，简要描述自己或身边同学的困扰，并给出合理建议。然后，在课堂教学的不同阶段设计了不同的活动，如在语篇分析时引导学生关注语篇文体特征以及单元主题的不同表达方式。

任杰：看来大家都能认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，形成单元大观念，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点，统筹安排教学，在教学活动中拓展主题意义。我们谈论了单元整体教学，这里的教學应该包含作业吧？

马黎：是的，作业是连接课程、教学和评价的重要环节。“在当下，或许没有哪一种事务像基础教育的'作业'那样，既作为每个学生学习生涯中的一大重心，又缄默地决定着校内教育的水准，还极大地牵动着每个家庭对教育的关切”[13]。单元整体教学需要教师思考与之配套的单元作业。单元作业应该指学生在单元学习过程中所完成的所有作业。教师应基于单元教材分析和教学目标，根据学生的学习需求，综合规划单元作业内容、作业类型、作业水平和作业时间。单元作业设计强调单元作业的整体性、多样性和层次性，突出围绕单元目标设计出一项作业或一组作业。

任杰：单元作业设计要为学生提供可选择的作业，以更好地满足学生的个性化需求，也就是我们常说的分层作业。作业的种类也应该多样化，比如可设计听力作业、口头作业、书面作业等。当然，按照要求，也得控制作业的时间。

袁露露：具体来说，教师应根据不同学段学生的认知特点和学习需求，基于单元教学目标，兼顾个体差异，整体设计单元作业和课时作业，把握好作业的内容、难度和数量，使学生产生积极的情感体验，提升自我效能感。

朱榕祥：教师应创设真实的学习情境，建立课堂所学和学生生活的关联，设计复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类等多种类型的作业，引导学生在完成作业的过程中，提升语言和思维能力，发挥学习潜能，促进自主学习。教师还应明确作业要求，必要时可以给出示例。

任杰：看来，大家对单元作业设计也有了较为深入的理解。接下来，请结合九年级上册第三单元，再来谈一谈课时作业设计的具体内容。

朱榕祥：课时作业设计是课时教学设计的重要组成部分。在设计 Integrated skills 板块整个课时教学的时候，我关注单元大观念，尝试逆向设计的思路。基于课时目标，该课时的作业包含两个层次：层级A的第一项作业要求学生在学完本课后，大声朗读A3Mr Friend和Nora的谈话报告以及Speak up 部分；第二项作业要求学生在理解A3报告的内容和结构的基础上，以Speak up中 Millie 和Daniel的谈话内容为蓝本，尝试仿写一份Millie与Daniel的谈话报告。层级A的作业促使学生在“学习理解”的基础上，逐步实现“应用实践”。层级B的作业旨在“迁移创新”，第一项作业让学生关注自身，写出自己的实际问题、亲身感受和解决方法；第二项作业鼓励学生在解决自身问题的基础上，更进一步，与同伴交流，为他人提供合理建议；第三项作业帮助学生拓宽思路，上网搜索更多解决青少年问题的方法，从而助其超越书本，获取更多应对良策。层级A的作业更关注学生语言大观念的巩固与培养，层级B的作业则更侧重学生主题大观念的生成，促使学生通过完成作业树立正确看待青少年问题的意识，正确认识自我，从而保持身心健康，提升抗挫能力，健康生活与学习。

顾烨：在这个单元Task板块的课时作业设计中，我要求所有学生都要基于课堂写作自评表及同伴互评表得到的反馈，从结构、内容和语言方面进行修改，这是必做作业。还有一项选做作业是鼓励有条件的学生拍摄Vlog，记录自己日常生活中遇到的问题，并向同学们展示自己是如何解决这些问题的。

马黎：大家在作业设计中都考虑了单元主题和作业的层次性。我想要提醒大家的是，课时作业要在单元作业的基础上进行合理分配，基于课时教学目标，整体思考作业形式与作业时间。单元作业并不是简单地将各课时的作业放在一起。单元作业要根据单元大观念或主题进行整体设计。作业应该是关联知识、技能、思维和学习能力的融合体。这样的单元作业与传统作业最大的不同就是渗透真实的问题情境。从教学内容到大观念再到具体的单元作业，是一个从具体到抽象再到具体的过程。因此，设计单元作业时，我们首先需要考虑预期的作业目标，也就是单元大观念或单元主题在作业中的表现。课程视域下的作业目标与教学目标不是一种简单的从属关系，而是更强调相互促进和补充的关系。预期的单元作业目标不仅要体现单元的整体性和导向性，还应关注作业目标与教学目标的一致性和互补性。在实际的教学中，还需要依据学生的实际学习情况进行个性化的调整与完善。

朱榕祥：单元作业一般是在单元备课时提前预设，确定了预期作业目标后，我们还要做什么呢？

马黎：我们还需要思考确定单元作业大任务。单元作业大任务是围绕单元大观念或主题设计的大作业。在单元教学过程中，这个“大作业”被分解成若干个基于单元主题和真实情境的子作业，并依托子作业的进阶推进统摄学生整个单元的学习。作业的完成情况可用于考查学生单元目标的达成水平，观测学生单元学习过程的各种表现，检验学生在真实情境下做事的能力。例如，本单元的大任务可以设计为：“你在外地的好友有问题向你求助，你通过邮件的方式给他提供解决问题的建议。”这样的单元作业大任务可以分解为问题和建议两个小任务，在课时学习中，学生通过完成作业小任务，最终完成单元作业大任务。

任杰：这样的单元作业是以单元核心任务为引领，结合单元的教学内容，在培养学生学科核心素养的基础上，设置结构化的系列作业，形成以单元大任务为首的任务链，有序落实单元学习目标的作业。

马黎：是的，当我们思考单元课时教学的序列性和進阶性时，必须思考与之配套的作业的目标和进阶。总的来说，在作业目标上，要体现单元主题和语言大观念的融合。作业情境设计要强化以真实生活情境为核心的结构化情境，作业任务要指引学生深度思考的方向，而作业评价要全方位动态监测学生的学习成效。《义教新课标》中有专门的板块谈到作业评价，这里我们就不一一陈述了。希望老师们能认真学习《义教新课标》，强化学科理论学习，系统思考作业要素，提升作业设计能力，构建素养导向的作业评价体系，真正做到减负增效。

任杰：从《高中新课标》的颁布到《义教新课标》的出台，我们一直在践行新课标理念，推动实施单元整体教学。在教学实践中，教师强化素养立意，围绕单元主题或单元大观念，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成。在教学实际中，我们也听到有老师反映，目前的教材不好提炼单元大观念。

马黎：是的，由于目前的教材不是按照新课标理念编写的，有的单元提炼单元大观念会比较困难。老师们在提炼大观念时需要注意，语篇分析是提炼单元大观念的前提和基础；单元大观念的提炼不仅要反映情感、态度、价值观等方面所传达的概念，还要关注语言学习本身，提升学生的文化意识、思想品质和学习能力，发展学生的跨文化沟通与交流能力。读过国外有关大观念文献的老师们一定会发现，人文学科的大观念案例比较少。这是因为大观念在人文学科中表现得不是太明显，而且大观念更多地表现为关系或连接，而不是结构，往往较为抽象，学生不具备这样的背景知识，因而难以理解。有时，不严谨的观念体系反而会增加学习负担。因此，在单元大观念不好提炼时，也可以提炼单元主题，以单元主题统领单元整体教学。

任杰：单元整体教学是新课标理念在课堂教学深耕落地的重要方式。今天，我们和大家一起分享了关于单元整体教学的实践与思考。我们的研究有诸多不足，期待大家能够提出宝贵建议，并共同在教学中实施。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部．义务教育英语课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：47—48．

[2][3]马兰．整体化有序设计单元教学探讨[J]．课程·教材·教法，2012（2）：23.23—31．

[4]中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]．北京：人民教育出版社，2020：56．

[5][12]王蔷，周密，蔡铭珂．基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2021（1）：2，2．

[6][10][11]王蔷，孙万磊，赵连杰，等．大观念对英语学科落实育人导向课程目标的意义与价值[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（4）：9，7，10.

[7] ERICKSON H L，LANNING L A， FRENCH R. Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom（2nd edn.）[M].Thousand Oaks： Corwin， 2017：64.

[8]王蔷，周密，蒋京丽，等．基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教材·教法，2020（11）：99—108．

[9]李刚，吕立杰．大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018（15／16）：41—48．

[13]胡杨洋．基础教育“作业”观念重构论纲[J]．教育科学研究，2019（10）：47．

（任杰，江苏省南京江北新区教育发展中心。马黎，江苏省南京市教学研究室，特级教师，正高级教师。袁露露，江苏省南京市金陵汇文学校。朱榕祥，江苏省南京市第一中学初中部。顾烨，江苏省南京江北新区浦口外国语学校。）