略论实践育人下的学科实践

殷黎荣 陈旭强

摘要：《义务教育课程方案（2022年版）》强调发挥“實践”的独特育人功能，这是教育改革深度开展的重要策略，是推进改革的突破点。“实践育人”这一原则只有在学科学习中推进实施，才具有切实的现实意义和价值。基于学科实践内涵的梳理，从课堂学习活动、学科拓展融合两个维度探索学科实践活动的实施样态。

关键词：实践育人；学科实践；跨学科实践

一、课程方案确立了“实践育人”原则

学习方式的变革是新课程改革的主要内容之一，而且，在其后的一系列教育文件中，学习方式的变革一直在持续不断地推进。学习方式的改变推动育人理念的改变；可以说，学习方式是课程改革的一个突破点，能够借此撬动整个课程改革的有效推进。因此，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）提出“变革育人方式，突出实践”，将“实践育人”确立为原则，旨在以实践作为学习方式变革的抓手，推动育人方式的改进，从而促进育人质量的提升。

之所以突出实践，有其理论渊源和价值意蕴。马克思主义哲学最显著的特征之一，就在于其实践性，强调实践以人为主体、以客观事物为对象，强调通过实践才能够“解决理论上的对立”。毛泽东在其《实践论》中也强调，“人的正确思想，只能从社会实践中来”。知识来源于实践，并且随着实践的深入不断发展。也正基于对知识与实践关系的理解与认识，我国古代的教育思想和论著中充溢着倡导实践的思想，如孔子强调“学而时习之”，荀子指出“知之不若行之”，朱熹提出“知行常相须”的命题，陆游诗云“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行”……都把实践置于非常重要的地位。明末清初思想家王夫之提出了“知行相资以为用”的观点，强调了知行合一的实践性。可见，实践育人原则的确立，有其哲学依据和历史渊源。

同时，实践育人原则，也有着现代认知理论的支持。随着对认知科学的深度研究和理解，传统的静态知识观受到挑战，动态知识观被广泛接纳。动态知识观认为，知识是认识的结果，更是认识的过程，具有建构性、社会性、活动性、主体性等特性。皮亚杰认为，知识主要是在行动中建构的，学习是学生通过活动中的互动、探究等方式将知识内化的过程，是一个从不同经验中创生意义的积极过程。[2]从建构主义学习理论来看，学习活动是“扭结”建构的核心环节，而学习活动就是一种实践活动。因此，知识的建构，必须在实践活动中发生并达成。维果茨基的社会文化理论认为，人类心智功能起源于社会过程中。知识是通过个体与社会之间的互动、中介、转化等张力形式而构建的一个完整的发展的实体。[3]知识和认知活动是在社会中存在，也是在社会中学习、建构和传承的。个体与社会之间互动、中介、转化过程的“张力形式”，就是一个实践的过程。原国家督学成尚荣先生认为，主体一定是人，但人不一定是主体；只有“充分体现人作为活动的能动性、自主性和自为性”，人才能成为主体。成先生还指出，能动性、自主性和自为性一定要在活动中、实践中得以培育、展示和发展，育人的目的、意义便在其中发生。[4]

二、学科实践是落实“实践育人”原则的主要抓手

实践是认识的来源，实践是认识发展的动力。因此，真实的有意义的学习，本身就是一个实践形态。从学校教育的客观现状来看，学科学习是当下教育内容的主要板块，是学生倾注主要精力的领域，也是社会、家庭关注的焦点。倡导实践育人，必然且应该以学科实践为主要抓手来推进，因为只有学科育人真实发生且取得成效，才能够真正践行实践育人的原则。

从学科知识的教学向学科育人的转变，就目前学校教育的现状来看，是一个艰难的过程。考试取向下的知识教学与学科育人大相径庭，需要理念及行动的深刻转变。

转变一：学习者的重新定位。有什么样的对认知的理解，就有什么样的学习者定位。相当长的时间内，受行为主义认知理论的影响，学校教育中，我们常将学习者视为静态的“储知罐”，教学就是知识的灌输，“训练主义”大行其道。在现代认知理论视域下，学习者应该是学习实践者，知识是在实践中发现生成和迁移创造的。因此，教师的主要职责就在于促进其学科学习实践的发生，从而促进其发展；学习实践中的师生关系需要重新定位，教师承担学科学习实践的设计者、组织者、参与者、指导者等角色。

转变二：学习方式的优化选择。学习方式的选择，基于对学习的理解与定位；有什么样的教育理念，就有什么样的学习方式。理念决定行动，从这个意义说，学习方式是育人的载体与形式，也是育人的“枢纽”。方式的改变，决定了学习品质内涵的改变。新课程改革倡导合作、探究等学习方式，其实质在于促进学习者学科学习实践的发生与发展。这是学习方式优化选择的核心。

转变三：学习评价的综合实施。实践育人原则下的学习，不仅要学知识，更要有参与、体验、探究的过程；学习的目的，不仅是知识的识记，还有迁移应用；学习成果可以是多种形态，如作品或产品等。因此，学习评价需要综合实施，需要通过诊断性评价进行前测或过程性诊断，需要对实践过程的开展实施形成性评价，当然也离不开对学习结果的总结性评价。同时，学科实践是一个开放的活动体系，其内容和形式决定了其评价应该是多元的，维度、主体和对象都应是多元的。

三、学科实践的实施维度

学科实践的实施，可以从以下两个维度展开：

（一）基于课堂学习活动的学科实践

学科实践的主阵地在课堂，其主要形态是学习活动。

一个完整的学习活动要素，包括活动组织参与者、活动任务目标、活动组织方式、活动任务设计、学习资源、活动规则、活动结果评价等。学习活动的设计原则，强调主体性，即尊重学生学习的主体地位，以促进学习为出发点。在学习活动中，在尊重学生主体地位的同时，教师不仅是组织者、指导者，也是参与者。学习活动强调过程性，学习者在学习过程中参与、体验、建构、反思，实现知识的迁移和内化。学习活动是学习流程中的结构单元，强调学习目标下的统整。

学习活动的基本流程，依据不同的认知理论，可以有不同的設计，但促进学科实践这一核心思想应该是一致的。比如，基于认知学徒制理论，我们得到如下课堂学习活动流程：明示学习任务-设计任务情境-明确活动规则-教师示范演示-学生合作探究-教师提供支架-学生表达交流-师生共同评议-达成共识建构。它有这样的设计意图：任务情境的设计，使学生在目标指引下的真实情境中学习，激发学习兴趣，形成学习驱动，是知识迁移的首要保证；明确活动规则，是学习活动有序的保障，同时为学习活动提供规则范围内的巨大空间；教师的示范及支架，呈现解决问题的专家思维，为学生解决问题提供支撑，促进任务达成；而合作探究的过程，就是参与、体验、建构的过程；交流评议则旨在促进学生反思，提高学生的元认知能力。

当然，课堂学习活动的流程设计，可以根据学习内容及目标的变化，做适当调整。另外，每节课由多个学习活动组成，活动顺序的编排，应该根据认知规律，实现学习内容的复杂性递增、多样性递增。需要特别指出，学习活动的设计，应该有整体规划。可以结合大单元教学理念，梳理学科核心概念，设计活动主题序列，从更高维度做整体规划，形成学习活动在学科核心概念下的统整，实现学习活动的目标指向性和有序性。当然，学科学习活动的设计，也应该结合学科学习内容和特点展开。

（二）基于学科拓展融合的跨学科实践

知识是在复杂的现实情境中产生的。学科概念其实是工业化的结果，是人工干预的结果。夸美纽斯倡导“从本源获取知识”，是对知识产生的深刻认识，这一观点对当下的教育仍然有着深刻的启迪。核心素养、实践育人导向的教育，很重要的一条是注重解决现实问题的关键能力的培养，而现实问题往往不是单一的学科知识能够解决的。因此，倡导跨学科实践，是课程改革、发展的一个重要方向。基于这一趋势，学科教学的发展，有两个维度：朝深度开掘，向广度拓展。对此，我们依托学校“国山农耕园”，尝试学科拓展融合的跨学科实践，其主要流程包括确立主题、设计活动、开展项目化学习及活动评价等。

1．确立学习主题

主题开发是实践活动实施的前提。主题的生成与确立可以链接生活世界，强调生活性；可以依托地方资源，强调地方性；可以加强学科统整，强调综合性；需要培养问题意识，强调思维性；需要注重动态生成，激发参与兴趣。我们应积极通过主题开发打造第二课堂。依托“国山农耕园”，我们开发出的人文类主题有农耕文化、劳模工匠精神等，理工类主题有教学实验、科学探究等。

2．设计学习活动

确立主题后，课题组设计丰富多彩的实践活动，包括学科实验活动、学生社团活动、校本课程活动等，强化实践育人的样态研究。例如生物学科，开展光合作用实验、组织培养实验、植物组织细胞显微镜观察实验、土壤酸碱性测试实验、温室大棚辐射实验等，将生物学科领域的知识在实践活动中延伸、综合、重组与提升，而实践活动中所发现的问题、所获得的知识又可以在学科教学中拓展和加深。

3．开展项目化学习

课题组以“国山农耕园”内的研究性学习为基点，开发跨学科项目，组织学生开展土壤的物理、化学、生物修复探究，杀虫剂对土壤生物的影响分析，所在乡镇土壤成分的分析，水质重金属离子的测定，水体农药等有机磷含量的检测等，根据社会调查和检测，撰写研究报告。

4．建立评价体系

建立评价指标体系是检验学科实践教学的一种有效方法，是评价学生参与学科实践水平的重要手段，是鉴别教师教学质量的主要依据。课题组观察、记录和描述学生在活动过程中的表现，以此作为评价学生的依据。同时，依托学校“好课堂”建设的课堂评价量化表、校本课程实施评价表、社团活动评价表等，建立立体评价体系，结合学生活动小结，记录到学生成长档案，最终录入普通高中综合素质评价平台，形成学生的个性化评价。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部．义务教育课程方案（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：5．

[2]施良方．学习论[M]．北京：人民教育出版社，2001：168．

[3]钟志贤．大学教学模式革新：教学设计视域[M]．北京：教育科学出版社，2008：134．

[4]成尚荣．实践育人的理论基础、核心要义与基本形态[J]．北京：中国教育学刊，2022（10）：55-60.

（殷黎荣，江苏省宜兴市张渚高级中学。陈旭强，江苏省宜兴市教师发展中心。）