生活教育与地方感的养成

摘要：地方感意味着一个人在这个世界上的存在。从空间到地方，再到地方感，是一个不断从抽象到具体，从对象到个体，直至形成主客体关系，最终成为个体生命体验的过程。个体的地方感由身体的安顿、精神的寄托、理想的期许共同构成。然而，当下生活边界的拓展以及虚拟技术的应用，带来地方感的弱化和消解。青少年地方感的培育需要我们的教育进行干预，应以生活教育为落点。

关键词：地方感；生活教育；教育改革

新的义务教育课程方案有许多新的理念，劳动、综合实践、跨学科学习等课程的设置或强化会带来新的学习面貌。除了这些显在的课程设置之外，许多概念也都相当重要，并且意味深长。它们对人的成长的促进会慢慢显现出来，并会逐步课程化，特别是在学校教育、社会教育与家庭教育三位一体的未来理想化的教育构架中得到良好的实践。比如“环境意识”“地方”“地区”“经验”“生活”“实践”“文化”“社会”等等，这些概念更多地出现在新的课程方案中，无疑意味着一些新教育价值的显现，需要我们进行多方面的解读。

一、地方感对一个人意味着什么

当强调学习与生活的联系，强调体验的重要，规避“学科本位”时，意义何在？本文暂且选择一个角度稍作讨论，比如“地方感（sense of place）”。所谓地方感，即人与地方的情感关联。要不要让一个人获得地方感？地方感对一个人意味着什么？

我们知道，一个人的自我意识并不是天生的，而是后天形成的。人的自我意识内涵非常丰富：我是谁？我来自哪里？我去往何方？我能做什么？我需要什么？别人需要我做什么？……可以说，围绕个体的一切存在都是自我意识的内容，其中，空间定位也是自我意识重要的一部分。它意味着一个人在这个世界上的存在。

只有知晓了“我在哪里”，个体的生命感才是具体的，自己的存在才会得到确认。日常生活经验告诉我们，如果来到了一个陌生的环境，无法知道自己身在何处，我们就会疑惑、茫然甚至恐惧。只有知道了自己的位置，熟悉了周围的环境，我们才会心安，才会有安全感，也才会建立起自己与环境的关系。事物自身不可能说明自身，只有通过与他物的关系来定义。人也是如此。在中国古典文学作品中，几乎所有涉及人的叙述与描写都要从空间上进行定位，否则，叙事就不可能进行。“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”（《诗经·关雎》）“君不行兮夷犹，蹇谁留兮中洲？”《楚辞·湘君》）不管这空间是大还是小，凡是生命都必须有所依傍。庄子曾以鲲鹏和斥鹦的行为对比空间的大小：“北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也；化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也；怒而飞，其翼若垂天之云。是鸟也，海运则将徙于南冥；南冥者，天池也。”（《庄子·逍遥游》）对鲲鹏如此浩大的空间，斥鹦认为很可笑：“彼且奚适也！我腾跃而上，不过数仞讲而下，翱翔蓬蒿之间，此亦飞之至也。而彼且奚适也！”其实，它们在空间上各得其所。

从空间到地方，语言表述发生了变化，它们也因此成为意义交叉的不同概念。当空间转化为地方时，我们的参照物与位置就变得具体了，更重要的是，我们与地方发生了交互的塑造关系。也正是从这个角度讲，地方既是我们生活的处所，更是我们文化的象征。庄子笔下的南冥与蓬蒿都是象征性的符号，在这样的象征符号下，鲲鹏与斥鹦的文化身份不言而喻。孔子的一些理想就是通过他与地方的关系来表达的：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·子路曾皙冉有公西华侍坐》）这样的叙述方式已经成为中国文化哲学的通用手法，如：“去故乡而就远兮，遵江夏以流亡。出国门而轸怀兮，甲之鼌吾以行。”（《楚辞·哀郢》）“东临碣石，以观沧海。水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”（曹操《观沧海》）“少无适俗韵，性本爱丘山。误落尘网中，一去三十年。羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。开荒南野际，守拙归园田。方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟……”（陶渊明《归园田居》）由此，中国文人与地方建立了相对稳定的对应关系，地方成为个体性格、灵魂与精神气质的代言。所以，一般来说，个体与地方的关系是相对固定的，一些人只能与一定的地方建立起理智与情感的关系，即与一些地方契合，与另一些地方则可能是违和的。

汪曾祺出生在江苏高邮，曾经在昆明、武汉、上海、北京、张家口等地生活过。但是，这些地方并没有全部成为他的文学地理。其中，高邮题材最多，其次是云南，再次是北京，然后是张家口和上海，武汉在他的创作中没有留下印记。当然，也有一些人有着广谱的地方适应性，所到之处都能建立起意义的关系。比如苏轼。梳理苏轼的行踪，因官场矛盾，起起落落，一生颠簸，从家乡眉州出仕后，先后在开封、杭州、密州、徐州、湖州、黄州、常州、登州、颍州、扬州、定州、惠州、儋州等地任职。在北宋，这些地方既有富庶之地，也有穷乡僻壤，既有发达开化之区，也有闭塞蛮荒之所。但不管到了哪里，他都能融入地方，与当地的自然、社会和人文结为一体，找到心灵的依傍与生活的乐趣，建立起特色鲜明、与众不同的强烈的地方感，并且都在其作品中得到了充分的反映。

二、个体的地方感由身体的安顿、精神的寄托、理想的期许共同构成

可见，从空间到地方，再到地方感，是一个不断从抽象到具体，从对象到个体，直至形成主客体关系，最终成为个体生命体验的过程。这个过程的开端无疑是家庭，如果没有特殊的原因，个体的空间意识与地方感的形成总是从自己的家庭开始的。家庭是人类社会最小但却是最基本的生产单位，进行着人类最基础的生产力、生产资料与生活资料的再生产。围绕家庭，人们形成了基于血缘关系的一系列社会、经济与情感关系。个体首先认知的地方就是自己生活的家，这个地方虽然小，却是最重要的。有没有家，认识不认识家，是否回得了家，对个体而言都是十分重大的事情。对于家的记忆，是一个人地方感中最为深刻的内涵。以家为圆心，人们随着自己生活半径的擴大而形成关于地方的同心圆。在农耕社会，以家为原点，扩展到家族，家乡，然后才是更远的地方。在自给自足的自然经济中，人们并不需要与远方建立太多的联系，家乡成为他们生活与生产的唯一的地方。这里的人，这里的自然、风俗、特产、语言乃至人种，形成他们对“此地”所有的感觉，甚至就是他们关于“天地”“人间”一切的知识与感觉。这些自然与社会的要素，塑造了他们的感觉与生活方式，以至对此外的环境与生活感到陌生，这就是“乡愁”的意义所在。

在传统社会，虽然城市与乡村的区别很大，但是，地方感的养成并没有太大的区别。特别是在我国，城市在一定意义上就是乡村的另一个版本。中国古代城市没有独立的经济力量，因而不可能脱离乡村而存在，反而呈现出城市、乡村一体化的血缘关系。本质上，城市的经济模式也是依靠地理因素建立起来的自给自足的自然经济。这些因素决定了中国古典城市文化并不与乡村文化相对立，相反，却成为某一乡村文化的典范体现，成为某一地域性文化的代表。各代史书均设《地理志》，列举描述各地的风物特点、江河山岳、历史沿革，尤其是风土人情。在论述时，也大多以城市为中心向四方辐射。这种观察方式本身就说明了中国城市与乡村在经济、政治、文化上的特殊关系。这样的状况一直到近代都未得到改变，而现当代，由于人所共知的政治、经济原因，变化的步伐也相当缓慢。所以，中国的城市得以形成自己的地域特色，许多关于城市之“味”（如京味、津味等）的书写正来源于此，而这，也正是市民地方感形成的资源所在。

虽然流动缓慢，但是，人口的迁移一直存在，中国历史上曾经有过多次影响巨大的移民。人口的迁徙是地方感发生变化的原因之一。在各种原因的迁徙中，人们不断地从家乡走向他乡，从而纠缠在不同的地方中，并产生不同类型的复杂的地方感。更为复杂的是，即使始终在原住地，人的空间感也会扩大，从而形成许多相对意义与对比意义上的地方感。这些地方感因为地理的不同规模与标准而变化。比如古代文化地理意义上的“山东”与“山西”、“河北”与“河南”，中国古代不同标准区域的划分都使人们产生不同的地方感。随着同心圆半径的扩大，人们的地方感会越来越宏阔，比如国家、世界，甚至宇宙。如果说从空间到地方再到空间感是一个从抽象到具体的过程，也是一个不断增加、累积和改变情感、体验与认知的过程，那么随着个体生活与认知等方面的改变，地方感又会增加许多抽象的内涵，一些想象中的、概念中的、知识中的“地方”会加入进来，并形成情感、心理与文化认同，成为个体地方感的重要组成部分。这是地方感否定之否定螺旋上升的发展过程。

所以，地方感中的地方，既是实存的，对个体来说是可把握的，也可以是想象的、理念的、超越了个体认知与把握的范畴，甚至是精神性的乃至宗教性的存在。早在人类文明的早期，人们一方面因为生产力的落后在有限的地方生活，所谓鸡犬之声相闻而老死不相往来。但是，另一方面，却在想象中于自己的精神世界里构筑了远古神话与原始宗教的地方，并因此形成了人类地方感形而上与形而下的双重意义与情感结构。在中国民间社会，人们努力将形而上与形而下打通和联结，用世俗的、具体的地方去同化或模拟想象的地方，从而营造出一个上至天堂、下到地狱，中间人世与自然的万物有灵的地方，并从中获得生命的恒远，找到掌握命运的途径，与神灵、祖先往来，祈求灵魂的安定与情感的慰藉。身体的安顿、精神的寄托与理想的期许共同构成了个体的地方感。

三、生活边界的拓展以及虚拟技术的应用，带来地方感的弱化和消解

虽然地方感是晚近才明晰起来的社会心理与文化概念，但是，无论个体对地方感的建立与依赖还是社会对个体地方感的培育与赋予，都是人类社会的文明行为，只不过这种行为常常被分解到不同的教化、伦理、道德、法律与信仰的要求和规训中，或者潜藏在个体的生命活动中。比如，中国古代伦理非常重视家教、家风，重视对国家的忠诚与奉献，重视对自然的敬畏，提倡和谐的生活和道在日常的理念，这些都对个体地方感的形成起着暗示、化育与规范的作用。

相对于传统，如今人们地方感的形成与内涵发生了很大的变化，其中最大的变化应该是地方感的普遍弱化。这里面的原因很多，简单地说，科技的发展使人们对地方的认识半径无限扩大，当实存而不是想象的地方被告知是无限的时候，人们曾经陷入巨大的恐惧。因为地方无法认知、掌握甚至想象，这是对人的稳定的地方感的颠覆性破坏，只要回顾一下欧洲关于日心说、地心说的残酷争论就可以知道。而对中国人来说，近代航海与西学东渐让我们知道中国并不居中，传统对天地的描绘只不过是“天朝”狂妄的臆想，这在当时曾经引起了极大的社会恐慌。生产力的发展、交通的快捷和便利使得人们的生活边界得到了原先不可想象的拓展，这当然让我们的地方感缺少了核心，更不易于稳定。总之，经济、社会制度与技术带来的生产与生活方式的变更让一切都成为通用，许多因自然或风俗而形成的地方性现在脱离了原地方也可以在任何新地方生存，比如麻辣几乎成为所有地区人们追捧的口味。这种取消差别与边界的观念与现实正在不断消融人们的地方感。生活的人工化与标准化使得各地的差异变得模糊，它让人们丧失了对地方特征的分辨，无法获得生活所带来的异质性体验。另一方面，个体频繁的搬迁也让他们与地方的关系变得松散，不仅是大地方的人口流动使得原住民不断减少而新市民不断增加，从小处说，居住的临时化（租住）与住房的改善使早先的村落与社区不断瓦解，邻里关系也很难形成。

这种地方感走向消融的结果就是人的精神属地与文化归属的淡漠。事实上，不仅是具体的地方感的淡化，现在，人们已经被空洞的地方所催眠，以至国家层面的地方感都在弱化，在对世界公民、人类意识等宏大概念不加分析地接受后，加上许多宏阔豪华理念的灌输，人的国家与民族归属感等本属地方感的核心语义确实正在流失。

还要特别指出的是，虚拟技术以及以此为支持催生出的游戏与电子艺术对人的地方感的干扰。虚拟技术不断制造出仿真的却不存在的“地方”，但是，它所描绘的世界、叙述的生活、逼真的细节、模拟的情境与体验却对体验者有着巨大的吸引力，使他们产生代入感与心理错觉，从而对真实的地方感构成了消解。电子游戏与电子艺术同样如此，比如十分流行的穿越，将参与者与观赏者帶入到另一个时空，沉湎其中者也同样会产生地方感的错乱。

四、青少年地方感的培育应以生活教育为落点

这样的地方感状况早就应该引起我们的重视，尤其是青少年地方感的培育更需要我们的教育进行干预。现在，如本文一开始指出的，新的课程方案提出的一些核心概念以及它们所蕴含的价值观为我们的地方感养成教育提供了抓手，而新课程方案所倡导的教育理念与教育方法也为之提供了切实可行的途径。

首先，我们的教育，特别是义务教育，要将青少年地方感的养成作为明确的教育目标，认识到地方感对一个人成长的重要性，认识到地方感是一个公民必备的文化素养。地方感是一个人对地方自然风貌、历史传承、风土人情、生活方式、社会现实、生产劳动的认识与理解，是一个人对一个地方生活的身心体验、真挚情感和价值认同，它是一个对自己从家庭，到家乡社区，再到地方、国家，最后是世界的不断扩大的范围中的自我定位，包含了一个人对地方的认知、情感、理想、道德担当与行为自觉。也就是说，不管是小到家庭，还是大到国家世界，有地方感的人对自己所属的地方都应该是有感的，有情的，有义的，有为的。因為知道自己属于哪里，所以他才几乎是出于本能地要为自己的所属而工作，也会为自己的工作而感到幸福。地方感的最高境界就是一个人与他的地方融为一体，彼此不分。而这些，都应该是“立德树人”的题中之意。

其次，我们要从家庭，到学校，再到社会，让学生与地方在一起。这句话看起来好像是多余的，哪个学生不生活在家庭、学校和社会当中？其实还真不能这么说。毫不夸张地说，在现行的教育状态中，学生被限制得眼中只有学校，甚至，学校也不过一个学习的场所。准确地说，家庭、学校与社会在学生那里只不过是个说法，他们真的了解家情、校情和社情吗？家庭、学校与社会都是施行教育的地方，也是学生学习的地方，但是，这三者的教育功能并不一样，学生从这三个地方学到的东西也不一样。但是，很长时间以来，这三者都同质化了，都成了窄化的学校。学科教育特别是教科书上的内容不是学生需要学习的唯一内容，心理学家阿德勒说：“负有教育职责的人或教师不应该认为他是儿童唯一的教育者。外界的影响也会涌入儿童的心理，并直接或间接地塑造了他。”现在，我们要仔细地将学校、家庭、社会这三者区别开来，让它们各自发挥不同的育人功能，其中最重要的就是将它们都回归为不同的“地方”，它们都是社会的组成部分，而教育，就是要建立起学生与社会的联系。我国著名教育家孟宪承说过：“儿童为什么要学习新的行为？还不是因为要适应社会的环境而遂行个人的发展？社会蓄积的经验，已如恒河沙数，不成熟的儿童决不能够参加。所以没有教育，则社会和个人之间，无形中隔着一道鸿沟。”[2]而将儿童逐步带入社会，获得社会经验的过程就是他地方感形成的过程。

最后，改革教育教学方法，通过生活教育，让学生在经验、体验与情感中形成并不断强化地方感。上文已经多次强调，地方感包含知识，但不等于知识，甚至主要的不是知识。作为一种感觉，一种态度和心理指向，它更多的是情感、经验与体验，是一种生理与心理融通对其所处环境的价值关系。因此，不论是从地方感的形成，还是从地方感的化育来说，恰当的方式与途径是个体与地方的紧密结合，是个体对地方的参与。只有在地方的实践中，在与地方的交互作用中，个体才能获得对地方的感性经验，建立起他与地方的情感和对地方的信任与依赖。所以，应该提倡儿童参与家庭活动，在儿童对环境形成认知后，在他确立了自己初步的自我意识后，就应该让他知道他在家庭中的地位，他与家庭各成员的关系，他的养育来源，家庭成员对家庭的贡献，他们的劳动方式，他们与社会的关系，等等。他就是家庭的一分子，除了被养育，他也有责任与义务。他还应该走出家庭，熟悉他的生活环境，他的邻居、所在的社区，他周围的自然与人文环境。他应该多参加社区的活动，明白自己也是社区的一分子，在享受着社区提供服务的同时，自然也应该为社区尽自己力所能及的义务。要让他了解学校。学校不仅是他集中学习的场所，学校也是一个地方，有它的历史，有它的特色，是一个小社会。学生应该尽可能地认识更多的教师与同学，应该多参加学校的活动，成为学校的小主人。我们更应该给学生提供走进社会的途径和机会。随着跨学科学习、综合实践活动与劳动等课程性质的进一步明晰和标准的确立，我们有了更多的方式让学生参与社会实践。只要学生的身心许可，我们就应该让他们与国家和社会的发展处于共时性的状态，不仅让他们了解当下社会的进程，更应该让他们参与热点问题的讨论，走进不同行业的劳动现场，感受社会的变化，劳动创造的价值，并在直接劳动、实验劳动、仿真劳动与游戏劳动中获得体验、增加经验，培养劳动的信心，并树立贡献社会的理想。

而这一切的总体概念就是生活。要让学生获得地方感，根本的途径就是让他走进生活。陶行知先生说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。在生活教育的观点看来，它们是一个现象的两个名称。……生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”既然是生活，那它就应该是活动的、真实的、当下的，而不是书本的、虚构的和过时的，同时，进入生活也应该是主体的、主动的和真诚的，而不应该是替代的、被动的和虚假的，只有这样，儿童才能进入真实的地方，也才能够在生活中形成稳定而真诚的地方感。

地方感是地方对人的接纳，也是一个人对自己的定义。它不但关乎个体的归属，更关乎心灵的寄托，是人生的意义和工作的对象。地方感的养成几乎是起于生命的开端并终其一生，无疑，教育，特别是基础教育，在这一过程中至关重要。这样一个新的教育课题，需要我们教育人认真思考，并在社会生活的发展中进行创新性实践。

参考文献：

[1]阿尔弗雷德·阿德勒．儿童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，译.上海：上海人民出版社，2006：133．

[2]周谷平，赵卫平．孟宪承教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，1997：241．

[3]陶行知．陶行知全集（第2卷）[M]．成都：四川教育出版社，2005：649．

（汪政，江苏省作家协会副主席，江苏省文艺评论家协会主席。南京晓庄学院特聘教授，特级教师。）