优化历史情境体验式学习构筑家国情怀

莫盈杰

【摘要】面对新课改背景下以提升课堂学习效率为目的不断优化教学模式的趋势，笔者采用了历史情境体验学习模式，引导学生在小组合作中构建历史情境。在情境体验中落实知识素养基础上探究如何有效转化学生的家国情怀素养。

【关键词】历史情境  家国情怀  小组合作  过程性评价

【中图分类号】G633.51   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）04-0139-03

现浙江省推行的统编版（2019）普通高中历史教科书中“第二次世界大战”的内容从原教材8课共39页缩减至1课共7页。内容的精简对学生的学习带来巨大的挑战，也体现课程更高的素养要求。教学过程中让学生掌握教材有关第二次世界大战史实基础上，引导学生在唯物史观的指导下运用可信的史料对第二次世界大战作出科学的解释。课堂学习中通过让学生体验第二次世界大战的真实情境，从中体悟人类在抗击法西斯势力时早已交织在一起的命运。下面就关于如何在“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”一课中运用历史情境体验式学习构筑家国情怀素养，谈谈自己的一些心得体会与各位专家学者共勉。

一、确立历史情境核心问题，组织教学活动

历史情境的构建首要是确立情境的核心问题。核心问题以课程标准和教学指导意见为依据，课标1.22：通过了解两次世界大战，理解20世纪上半期国际秩序的变动[1]。课标和学科指导意见的落实需结合本校学情：高一学生在经过一个学期中外历史纲要（上）学习已经初步掌握了历史学习的基本方法和历史学科思维，对历史学习的兴趣日渐提高。但是他们在第二次世界大战等特殊史实学习中往往因为个人英雄主义影响对该史实的客观判断甚至认为参战国都是一丘之貉无正邪之分。这样的思维违背学科立德树人的目标，阻碍了他们家国情怀的养成。因此本课以“法西斯国家如何发动反人类的第二次世界大战”和“人类构建反法西斯同盟的意义”作为两大核心问题，创设日本法西斯的战争动员、德日法西斯的士兵谈话、《联合国家宣言》签署三个历史情境，对以上问题逐一突破。在明确教学的核心问题基础上为充分调动学生“做中学”的目的，笔者将同学们分为日本士兵组、德国士兵组、美英苏中四国外交组三个小组，根据每位小组成员的特长来分配任务，如搜集和甄别史料、撰写台词稿件、发言陈词、角色扮演等，于合作学习中提升课堂学习效率，攻克情境主题的核心问题。

二、历史情境体验式学习的教学实践研究

（一）依托影视材料构建历史情境，体验法西斯的爱国主义

捷克教育家夸美纽斯曾说过：“知识的开端永远来自感官，教学应从观察事物开始，一切事物都应尽量放在感官面前。”历史情境的体验如果从视听感知入手让学生身临其境，因此本课以《血战硫磺岛》中日本军官的决战动员演讲的剪辑视频导入。

日本法西斯的战争动员场景实录如下：

军官：士兵们是否愿意为国而战？为国而战的你是否感受到祖国的期盼？

日本士兵1：我不愿意，我怕死！

军官：把这个懦夫拖下去就地正法！

日本士兵2：国之将亡，皮毛何存？我们都应该为祖国而战，正如长官所说我将永远冲锋在最前。

日本士兵3：为国而战的我感受到国家给予我的荣耀、自信，我们的战争不会失败。

军官：用你们的刀消灭这些美国侵略者。

总结：相信我们在座各位同学都不愿意参加战争，但是在当时那个战争的年代许多人都是身不由己被卷入战争中，更有甚者对战争是期待已久，企图通过战争谋取私利。在这些战争发动者的蛊惑下，利用爱国主义去发动毁灭人类的法西斯战争只为谋求一己之“正义”。

设计意图：历史剧情片在基于真实史实的基础上通过影视创造来重现历史情境，借助视听元素的渲染和剧情的推动往往给日本士兵的扮演者身临其境的感觉。剧情与课本内容的共鸣，无形中构建第二次世界大战的时空框架并让知识内化。以日军战争动员的视角体验了日本法西斯士兵对于战争的狂热，体验他们那带有军国主义色彩的爱国主义。

（二）建构问题链优化历史情境，解读法西斯的爱国主义

历史情境并非单纯的时空框架，相关史实的合理论证、科学解释是优化历史情境的必要途径。那么如何才能做到高效论证和科学解释，笔者尝试以士兵谈话的形式设计围绕“法西斯國家如何发动反人类的第二次世界大战”核心问题建构问题链来解决这一难题。

场景1：德军围攻莫斯科时德国士兵谈话场景实录如下：

德国士兵1：英法大败现在感觉如何，战场上有什么收获吗？

德国士兵2：元首告诉我们《凡尔赛和约》中丢失的土地、煤矿。最大的收获吗？尊严！我们不再是失败者，我们不再被欺负。

德国士兵1：我们这么迅速打败波兰和法国有什么秘诀吗？

德国士兵2：我们出兵西班牙占奥地利，英法毫无动作甚至把苏台德都送给我们，这些大国都是摆设。

德国士兵3：元首的飞机和坦克让我们所向披靡，我军犹如闪电几个小时就把法国佬打个稀巴烂。什么马奇诺防线根本不堪一击。

德国士兵1：我们真应该渡过海峡给英国佬们颜色看看，一雪凡尔赛前耻。怎么跑到了莫斯科？当年拿破仑都无法拿下莫斯科，我们能胜利吗？

德国士兵群：为了家人，为了国家，我们不能输也不会输。元首的飞机会炸平伦敦，还有谁是我们的对手！“闪电”将席卷整个西伯利亚，拿下莫斯科取下斯大林的头颅称霸世界就在眼前。

转换至场景2：北太平洋某日本航母上日本士兵与海军中佐谈话场景实录如下：

日本士兵：请问我军蛰伏了这么久为什么选择此刻长途奔袭美军军港？

海军中佐：为了建立大东亚共荣圈，侵占东南亚和称霸太平洋，美国是必须要被干掉的。美国政府已经说了协议到期以后就不再卖给我们石油和钢材。他们已经开始冻结我们在美国的资产，再不动手就晚了。

日本士兵：不过中国尚未被打败，此刻向美国动武不是个好时机啊？

海军中佐：中国已不足为惧，大厦将倾不过一瞬间。倒是罗斯福和丘吉尔已经签署了《大西洋宪章》，美英联盟倒是让帝国头疼啊。在他们联手之前总司令命令我们主动出击拿下美国。

日本士兵：美军在千里之外，我们偷袭他们怎么可能不被发现。况且我们选择的北航线天气如此糟糕，如何奇袭？

海军中佐：现在是冬季，洋流会载着我们如箭一般插向美军太平洋的心脏夏威夷。暴风和骤雨成了我们最好的掩护，我们随时做好玉碎的准备。

总结：同学们是否从谈话中听到了德、日法西斯对于西方大国英美的不满，巧妙地为自己发动战争编织“正义”的借口。西方大国的绥靖、中立刺激了他们侵略的野心。他们运用了巧妙的战术、先进的武器，妄图速战速决。他们把战火烧到了全世界，至太平洋战争爆发第二次世界大战达到最大规模。我们该如何阻止他们呢？

设计意图：以核心问题的驱动，建构“1+X”问题链，即一个核心问题中包含若干个多角度、多层次、有关联的子问题，这样便于将复杂的知识条理化、结构化。问题链结合对话式情境，引导学生从对话的史实中论证德日发动战争的具体原因，深化对法西斯国家本质的理解，有助于对法西斯国家畸形爱国主义的客观评价。

（三）小组合作探究历史情境，共情反法西斯同盟中的人类命运

历史情境不仅复杂特殊，而且随着时间推移不断发展。如何在发展的历史情境中去落实体验式学习。科学唯物史观指导下，通过小组合作于手脑并用、交流合作的学习行为中让学生亲自缔造“历史”，突破“人类构建反法西斯同盟的意义”这一核心问题。

1942年1月1日美国白宫总统书房签署《联合国家宣言》场景实施如下：

（1）课前准备：美英苏中四国外交官代表组可以分为罗斯福小组、丘吉尔小组、李维诺夫小组、宋子文小组。前面两个小组需要查阅1939年美国修改的《中立法》、1941年8月《大西洋宪章》、1941年11月美英《租借法案》、1941年12月美英阿卡迪亚首脑会议内容以及1941年12月9日罗斯福致中国电文，从英美被动应战原因、美国的军事援助、对华被侵略事实的认可、对法西斯德日联合作战策略和捍卫全人类人权和正义的联合目的组织陈文选派代表扮演罗斯福总统发言；李维诺夫小组需要查阅1939年8月《苏德互不侵犯条约》、1941年7月英苏《关于在对德战争中联合行动的决定》、1941年11月美苏《租借法》，从苏联的作战经验、希特勒主义的界定、对德国联合作战策略组织陈文选派代表扮演李维诺夫发言；宋子文小组需要查阅1941年12月23日重庆联合军事会议中蒋介石的“六点声明”，从建立反日联盟的必要性、美国领导联盟的必要性和苏联参加对日作战的必要性组织陈文选派代表扮演宋子文发言。

（2）课中展示：代表同学发言交流后撰写《联合国家宣言》的纲要（要求论证充分，史实准确，表述清晰，字数控制在200～300。可以选择宣言精神、成员国联合作战策略、联盟意义等角度）。

（3）课后评价：根据小组成员在合作过程中自我探究学习能力、合作参与学习能力、成果展示等维度的学习表现制作量化评价表。

设计意图：以小组合作的形式，围绕着人类捍卫人权与自由而组建反法西斯同盟反击法西斯国家这一知识主线构建了《联合国家宣言》签署的情境。学生在合作探究中了解《联合国家宣言》史实的来龙去脉，从人类命运论证反法西斯同盟建立的伟大意义，用小论文的形式完成“人类构建反法西斯同盟意义”的学习。同时四个小组的学习表现为课后评价提供了重要依据。

（四）历史情境体验式学习过程性评价

高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程中。[1]笔者尝试以过程性评价关注学生的学习过程，通过该评价量化学生学业质量达到的水平层次，落实历史学科核心素养的养成。本课过程性评价可以设计自我评价量表、小组评价量表和教师评价量表。参照李克特量表，根据学生的学习质量水平记分，如：合作参与学习能力上划分为“非常积极、积极、一般、不太参与、不参与”5个水平层次；自我探究学习能力上划分为“完全掌握、一般掌握、了解、一般了解、不了解”5个水平层次。[2]其中以教师评价量表为例从学生个人表现、团队合作、项目作品、成果展示划分为“优秀、良好、合格”3个水平层次考核。总之，通过三个评价量表替代了以往单一评价模式，对学生参与的整个情境体验式学习过程进行了多角度、全面、客观评价。

根据上述课例同学们最终都有三个属于他们的评价量表。根据其参与过程中实际的学习能力和活动能力等确定他们已达到的学业质量以及学科素养的水平等级，并以此为依据改进之后一系列的教学活动以及教师的教学模式、评价机制等。针对评价量表所形成的学生数据，通过有效积累并在课中检测和课后反馈，有针对性地让他们根据个人特征可持续发展。

三、结束语

本文通过理论与教学实践结合，运用课例分析阐述历史情境体验式学习在历史教学中的应用。学生在这样的学习模式中掌握历史知识的同时培养运用唯物史观来解读第二次世界大战，让学生明白知识学得再好，如果没有正确世界观、人生观、价值观、历史观，于教育之不幸，于国之不幸，于民族之不幸。历史教学的根本任务是立德树人，优化学习模式、提高学习效率更需从家国情怀素养去塑造未来民族的脊梁。习近平总书记在出席全国高校思想政治工作会议时曾提出“引导学生正确认识世界和中国发展大势”的要求，而统编版教材注重梳理史實时序性，注重历史发展规律和趋势的构建，也是从宏观方面符合了习近平总书记的要求。从高中教育阶段不断落实核心素养要求，培养和提升学生的家国情怀，为培养符合中国特色社会主义现代化建设要求的人才奠定了坚实基础。受限于本人教学水平的有限和学生生源的缺陷，历史情境体验式学习在教学实践中仍需不断改进。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准（2017 年版）[S].北京：人民教育出版社，2018

[2]田兴.高中历史项目式学习研究[D].成都：四川师范大学，2021