“《师说》《劝学》联读”思辨性阅读教学实录

2023-05-22郑可菜

中学语文·教师版 2023年4期

郑可菜

师：同学们，今天我们要联读《师说》和《劝学》两篇文章，我们事先已经梳理过文言字词和文章内容结构。这节课，我们重在探讨两篇文章说理，以前我们往往把它归类为经典的论说文，老师在PPT上把“经典”两个字放大，你们说作为论说文，它们“经典”在哪里？

生1：论证结构上，很严密很完满，有逻辑性。

生2：论证手法多样。

生3：说理比较通透，有气势。

师：但这节课，我们要在这个认知基础上，往前进一步，大家先看课题的前缀“指向思维品质的思辨性阅读”，平常我们的阅读和鉴赏是用仰望的态度——文本说了什么，怎么说；但这节课的思辨性阅读要用“平视”的视角，要思考“哪里说得不对”“哪里说得不好”或“这是不是真的”“为什么这么说”等问题。学习要从“我有知识”转为“我有见识”，需要大家不懈地推断、质疑、辨析和论证。大家注意，“思辨”不是瞎抬杠，而是要提出理据让人信服。

大家刚刚确定了两文论证方法的多样性、论证结构的严密性、论证的针对性，我们这节课就针对这样三个问题一一地展开分析质疑、辩证讨论。我们大概的思考路径是：找到文本可能的bug，不懈地进行质疑，再有理有据地表达自己的看法。

师：其实不单是荀子多用“取譬说理”，诸子散文或是古代论说文大多以“取譬”见长，形成中国特有的文化传统。我们先探讨第二个问题：古人说理为何多用比喻论证？

一、说理方法的多样性——《劝学》说理真的多样吗？比喻论证真的精警有力吗？

师：《劝学》《师说》各用了几种说理方法？

生4：《劝学》用比喻论证和对比论证。前三段用了很多的比喻论证，最后一段“骐骥”与“驽马”、“蚓”与“蟹”进行对比论证。

生5：《师说》用的是“古之圣人”与“今之众人”、“于其身”与“于其子”对比论证。

生6：还有举例论证。举了“孔子师郯子”。

师：还有一种论论方法是什么？也在这一段，很快可以找出来。

生7：引用论证。引用“三人行则必有我师”。

师：严格来说，《劝学》也有引用论证，如开篇的“君子曰”，但不是太典型。当我们说“多”的时候，数量要三个及以上，从这个角度来说《劝学》的论证没有呈现多样性。《劝学》有且只有两种论证方法，而且气势酣畅的比喻占了大篇幅。

师：对于《劝学》比喻论证，我们再解决第二个问题：比喻论证真的精警有力吗？我们先一起来梳理全文的比喻说理及其特点。

（学生在学习任务单上梳理完成《劝学》15个比喻论证的归类梳理，并列出优缺点）

PPT：

“喻巧而理至”（刘勰《文心雕龙·论说》）

“言之无文，行而不远”（《左传》））

生8：比喻论证能使抽象的道理生动形象、浅显易懂。

生9：特别容易让人接受。

生10：根据PPT上这句话的意思，古人推崇其原因在于，他们認为精妙比喻，所论道理就会自然显现，语言也会因为富于文采而能传之久远。

师：如果你在议论文写作中用这么多的比喻论证，评作文的老师会批评还是褒扬你的这种写法？

生11：一般会批评说用了太多的比喻论证。

师：专业的说法叫“以喻代议”，当然，我们的习作还做不到“以喻代议”，目前大家更容易犯的是“以例代议”“以叙代议”。

师：因为是荀子写的，就觉得多精警有力；如果换成是我们就是万万不可？这不是典型的“双标”吗？都说“尽信书不如无书”，看来，我们要重估比喻论证的价值。你觉得从严格意义上来说，多用比喻论证的论说文其实有什么缺点呢？

生12：缺乏逻辑，比较主观。

生13：拿蚯蚓来说，我同桌就认为蚯蚓挖穴洞其实是它的生活习性，跟“用心”没有关系。

师：以形象感知世界，用个别特殊的现象推导出一般规律，而没有分析论证的过程，是比喻论证最大的缺点。这样往往会缺乏实证，无逻辑可循。

师：而且如果只是一味地比喻，只要找到一个反例，就可以被驳倒，可证伪可质疑，会留有一些逻辑的纰漏。我们觉得它不够精警有力，还因为文章在比喻论证之后没有“论”“析”“评”的语句。现在我们把《师说》的第三段作为一个范例，来对《劝学》做一点点改进。

师：《师说》的第三段是说理段的范例，是典型 “观点+例证+引证评析+总结句”模式，是相对完满的例证结构。仿照这个说理结构，《劝学》第二段1、2处应该填上什么呢？大家各自动笔写写看。如果你能够用文言表达自然最好，用现代文表达也可以。请写好语句再跟小组分享。小组推举个别同学跟全班分享。

生14：第1处，我认为可以填上“为学可高己”或者“可明智而究过”。

生15：第1处，我觉得“君子受学则智”或者“君子学以修身”可以把这个理揭示出来。

师：很好。这样才能形成紧密的逻辑关系。这在我们自己的写作中也要有意识地加强句与句之间的逻辑层级，不然的话，像天外飞来神句，非常突兀。

生16：第2处，我填的是“君子唯博学易性”。

生17：第2处，我用的是现代汉语表达，经过后天的影响，可以使自身的修养提升。

师：可见，《劝学》的比喻是典型论据，但荀子只说了“据”，却没有说出“理”。用论据来论证什么道理，基本靠读者来“顿悟”。我们要求议论文“观点统帅材料，用材料来佐证观点”，这样的添加之后，每句话的“理”都具体化、透彻化、明晰化。

二、说理结构的严密性——《劝学》逻辑真的严密吗？

师：两篇文章的整体结构相对严密。教材里《劝学》是挑拣节选了荀子《劝学》全文的几个精要文段重组的文章，文章的说理结构是很清晰的，同学之前都概括了“学习的作用—学习的意义—学习的态度”的说理思路。大部分人认为节选删改的《劝学》论证结构很完满，也有人认为“《劝学》论证段落内逻辑混乱”。请仔细读全文，看看有没有逻辑不自洽的地方。

生18：第二段，青、水、木、金的形态、属性发生了变化无法进而推导出“君子博学而日参省于己，则知明而行无过矣”的哲理。君子“智明无过”，不是外力作用，主要是内因起了变化，是自身努力奋发的结果。

生19：第三段的首句从“学”与“思”的角度切入否定了“思”而肯定了“学”，失之偏颇。

生20：而且接下来的论述未就“学与思”展开，而重点论述需要借助外物才能更好学习，这一段前后没有形成一个有机的整体。

师：荀子以文采、气势见长，其论证存有一定的漏洞，比喻论证与说理之间有任何的分析与阐释，缺乏契合度、关联度，内在逻辑不自洽。具体到某一个段落当中，其句与句的逻辑关系还可深究。我们以第二段为例，试在括号内填上符合逻辑的文句，并删去一句逻辑不紧密的句子。

师：从句与句之间紧密的逻辑关系上说，删去这句要改成什么？

生21：以“木”为譬，是指向“直中绳”的“木”一旦“輮以为轮”（变曲）就无法再直。而文章中在“木直中绳，輮以为轮”后面用“故”来推出“木受绳则直”的结果，两者相反相悖，显然缺少因果联系。所以改为“故木受輮则曲”能够紧密承接上文语意，句子之间的逻辑关系紧密。

生22：可以删去“金就砺则利”。前文没有提及，这个“金就砺”相对突兀。

师：大家可以把全文的每一个比喻论证后面要讲的“理”用添句子的方式把它明示出来。

三、说理内容的针对性——两文真的是讲“学习之道”？《师说》真的只是针对“耻学于师”的风气吗？

师：接下来我们再来看文章说理的针对性，这个会比之前的难一点。首先大家来看两文真的讲的是“学习之道”吗？我们教材的第83页明确写着“学习之道”，难道教育部编的教材有错吗？“学习之道”当然对的。但这种说法是否太宽泛？我们往深处细处探讨，看看两文提倡的是“学习什么‘道”。

师：首先我们来看这两个人有什么共同点。

生（齐答）：都是儒家的代表人物。

师：他们两个曾有一个共同的身份。

PPT：

齐尚修列大夫之缺，而荀卿三为祭酒焉。（《史记·孟子荀卿列传》）

十五年，征为国子祭酒，转兵部侍郎。（《旧唐书·韩愈传》）

生（齐答）：祭酒。

师：这个文学常识我们学习过，大家先复习一下。

生23：汉以前的“祭酒”是長者尊者，此后变成一个官职，韩愈担任的“国子监祭酒”是官职。

师：基于对这个身份的认识，我们一起来探讨作为“稷下学宫”尊长者的荀子，他劝导“善假于物”的“物”到底是什么呢？相当于现在教育部部长或者北大校长的韩愈倡导“行古道”的“道”的具体含义是什么呢？请加一个定语将表达具体化。

PPT：

荀子：君子善假（物）也。

韩愈：行古道）。

师：我们有同学将“善假于物”的“物”理解为学生善于用kindle、计算器或有道词典，显然这个理解有悖于荀子的初衷。我借助以下资料来发现。

PPT：

材料一：故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。

……故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。（《劝学》删节部分）

材料二：修其辞以明道。（韩愈《争臣论》）

愈之为古文，岂独取其句读不类于今者邪？思古人而不得见，学道则欲兼通其辞。通其辞者，本志乎道者也。（韩愈《题哀辞后》）

生24：材料一的关键词是“先王的遗言”“居必择乡游必就士”，所以“外物”是先王的遗言，中正的人、贤者。

师：《师说》的“道”同学往往直接理解为“师道”“古道”，同学们看PPT显示的韩愈的文章一而再再而三的提到这个“道”，你觉得这个道可能是什么道？

生25：君子之道，圣人之道。

师：老师补充一下，韩愈有著名的“五原说”，《原毁》《原道》等，“原”是“推究”的意思，看这两文的关键句子，他要提倡的“师古圣贤人之道”以及“仁义之道”这跟他国子监祭酒的身份是很有关系的。

师：我们刚才确定了荀子“善假外物”是“先王的遗言”和“中正之人”，韩愈要“行古圣贤人仁义之道”，我们一起看屏幕，来做一个选择题。请问他们两个共同指向的是ABCD，4项的哪项？

生（齐答）：C。

师：“C”很明显。还有其他选项吗？

生26：好像每一个选项都可以。

师：“学以成人”“学以致道”“学以成仁”都是儒家提倡的学习目标，但终极目的是A项的“学以成圣”，这是儒家的道学传统。为什么共同指向这个呢？大家细读老师提供的文本来说一说。

生27：荀子认为“性恶论”，要诵诗读礼，最终终乎为圣人。

生28：这句话的意思是我要复兴儒道，有儒家“舍我其谁”担当的意味。

师：说得好，是担当是济世，是“虽千万人吾往矣”的精神。他把儒家的道统揽为己任，大呼一声“我来承担”。这就是他在中唐时期提出的著名的“道统说”。

师：联系我们之前了解的有关韩愈的生平经历以及初中学过的《左迁蓝关示侄孙湘》《谏迎佛骨表》，我们将他的“行古道”“道统论”与时代背景联系起来，可以发现他实际上真正反对什么？

生29：佛教的盛行。

师：从这样一个角度来说，《师说》不仅仅是一篇针对“耻学于师”不良风气的说理文，更是像反对“崇佛佞老”的世风以维护儒家道统的战斗檄文。

师：总括起来，这两篇文章“学习之道”，通过刚才的学习我们补充了要学习的内容其实是“儒之道”，或者我们换个词叫“为‘道而学”，这个“道”是“儒道”，是“圣人之道”，是儒家的“先贤之道”，是“济世之道”，是“维护苍生之道”。

师：我們刚才从三个角度来进行分别的质疑辨析。接下来的时间，用刚才的方法来做一个任务“名篇改疵”。先请大家各自找出全文在语言表达上不严密的地方，指出其疏漏，加以改正，并阐明原因，再和小组同学分享。我们先看投影的示例。

师：示例，“君子曰”相当于同学们写“有位哲人曾经说过”“有位西哲曾经说过”，这样的表达指向不明，要具体化，“子曰”才是明确的。

生30：我们觉得“古之学者必有师”太绝对了。可以改成“古之学者多有师”。话语不能太过绝对，语言表达要周密、要周全。

师：写议论文的时候，要多用限定词，文章的语言就不会绝对。

生31：我们正好想到了一个例子，可以说这个“必”太绝对化。比如说王阳明弄不懂理学他对着竹子坐了7天，没有老师教，自己就顿悟了。

师：对，这是著名的“格竹格心”的“龙场悟道”。如果论点失之武断，是经不住例外的拷问的，这样的反例很能质疑原有的观点。

生32：我觉得“吾尝终日而思矣”“吾尝跂而望矣”都是从“吾”的体验说起，从个人角度出发不够有说服力。

师：那么怎么说？

生33：普罗大众，或者文言的话要用“吾等”“吾侪”“吾辈”等。

师：太优秀了！用个体体验来说理结论往往是个人化的，甚至是主观的。另外这句话其实也是绝对的，“学”与“思”同样重要，如果不带上思考，你走万里路也不过是个邮差。

生34：“非蛇鳝之穴，无可寄托者”恰恰是“善假于物”的表现，与前文自相矛盾。

生35：“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣”也是太绝对，改为“君子博学而日参省乎已，则知明而行少过矣”，多加限制性副词（大多、可能、或许、通常等）使说理周全。

师：刚才这个环节我们从语言表达上对《劝学》《师说》做一点微改写，课下同学再从观点阐述、说理思路、方法论证切入再做一些修改。

教学反思

《劝学》《师说》两文所在的统编本教材必修上第六单元隶属“思辨性阅读与表达”任务群。课标指出“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”本设计依“标”而教，在把握《劝学》《师说》观点、态度（思想和立场）和语言特点（行文逻辑和语言风格）的基础上，理解作者阐述观点的论证方法和结构逻辑，分析质疑存在的纰漏，培养思辨能力。以课标要求的提升思维品质为导向，完成“阅读鉴赏”到“推断、论证”的阅读转向。

《劝学》《师说》往往被认为是我国古代探讨学习问题的名篇，往往被认为说理的典范文章，普遍被认为说理内容有针对性、说理方法多样、说理结构严密。但从“有见识”的思辨阅读的立场来看，应该运用批判性思维不懈地质疑“真的吗？”“为什么这么说”。

阅读教学从一般阅读的思路，从理解“说什么”到“为什么这么说”的转变，目的是为了增强思维的逻辑性和深刻性。本课师生辨识论证逻辑，就“说理方法的多样性”“说理结构的严密性”“说理内容的针对性”一一质疑、辨析，可以认同，可以反对，也可以提出新的看法，但须力求言之成理、言之有据。

本课的核心是“思辨”和“批判”，这对于平时缺乏思辨意识、缺乏批判意识、缺乏最基本逻辑常识的学生来说，无疑是一个极大的挑战。但课堂中要求抱以“平视”的视角，明晰作者观点及其现实针对性，把握其逻辑层次和梳理其理性思维方式，鉴赏说理艺术，学生能在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。