阅读教学中写作情境任务的功能和主要类型

丁爱华

摘 要 在阅读教学中设计写作情境任务是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指导下的一种重要的教学设计方法。这项任务的功能在于：激发阅读动力，调动学生能动参与；物化学习成果，产生可视化效应；建立读写关联，确定图式结合点。从写作对象来看，它大致可分为生活应用类、技法迁移类、阅读反应类、主题探究类等四种类型。究其本质，它是传统的“读写结合”适应时代需求的新表现形式。

关键词 阅读教学 写作情境任务 功能 主要类型

随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的逐步实施，设计适切的情境任务逐渐成为语文课堂教学的关键。在当前的阅读教学中，最常见的方法是设计具体的写作情境任务，让学生通过实践活动、合作探究、交流分享来完成。这项任务成为课堂教学的目标和指针，课堂上的阅读与学习活动都围绕它展开，旨在追求真实情境中阅读思考、以写促读的高效教学效果。

一、阅读教学中写作情境任务的功能

1.激发阅读动力，调动学生能动参与

阅读教学的前提是学生的阅读，而阅读是一种主体能动的参与行为，是读者主动理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。在展开课堂阅读教学之前，设置一定的写作情境任务，能够明确学习课文的目的，为学生提供真实而有意义的学习情境，学生会为完成写作任务自主能动、入情入境地阅读，潜心玩味，筛选甄别，爬罗剔抉，从中获得阅读的快乐、情感的体验和审美的愉悦。在阅读学习的过程中，学生为写而读，富有挑战性，较之传统的提问式阅读教学，它不是一问一答、一问多答、多问多答式的口头表达，而是深入一层，学生不但心中要有答案，还要思考如何组织语言用书面形式表达出来。想要写得好必先读得深，学生不但要理解课文的相关内容，还需要考虑如何从课文中获取有效信息，怎样才能运用到完成写作任务中去，就是说阅读理解是基础，筛选运用是过程，书面写作是结果。

2.物化学习成果，产生可视化效应

学习成果主要是检验学生掌握情况和学习目标之间的的匹配度。相较于阅读教学中学生获得的思维发展、生命体认、经验自悟、价值判断、精神成长、合作能力等隐形学习成果，写作这种显性学习成果更便于即时展示和评价。不同于口头表达，它用书面形式将阅读的成果物化和固化下来，可视可感，教师看得到学生的学，学生看得到教师的教，看得到同伴的阅读学习效果，非常直观形象，便于展开对话、交流和探讨，处理异议，互利共享，形成思想碰撞或论辩交锋。学生完成了情境写作任务，就是阅读成果的获得，就意味着学习目标的达成，这对于学生深化学习理解、树立学习自信等具有极大的促进作用，而写成文字这一物化的学习成果更便于保存、回顾和整理修改。

3.建立读写关联，确定图式结合点

阅读教学中设计的写作情境任务，从本质上来说，是读写结合的一种形式，而确定的结合点，必须能同时达成读与写这两个学习目标，应指向“读写共享知识”。而阅读与写作的共享知识主要有两种：一是语篇图式，包括文章的结构、语言、章法、文体，表达方式等相关知识及其组织；一是语境图式，包括取材、主题、人物形象、环境设置、故事情节、物象选择、文化背景等相关知识及其组织。这两种图式“大致分别相当于文章的形式和所表达的内容，两者共同协调、交互作用，最终实现对语篇建构和理解的发生”，在阅读教学中可以根据学情选择两种图式中的一点，然后围绕该点展开学习活动，这样既可以培养学生“阅读”的能力，又可培养学生“写作”的能力。确定好的读写图式结合点，有助于学生更好地理解课文，运用相关信息解决问题，提高写作质量，进而提升学生学科核心素养。

二、阅读教学中情境写作任务主要类型

1.生活应用类情境写作任务

在阅读教学中，根据课文内容或实际需求，设置一定的社会生活情境，明确写作情境任务的对象、目的、表述方式等等，让学生在具体的生活场域中进行语文实践活动，在活动中学习课文，提取相关信息，用以解决现实问题，借助课文进行展板设计，写推介词、颁奖词、纪念馆策划文案、拍摄脚本、课文编剧等等，都属于这一类。比如2022年12月江苏省高中语文优质课展评暨观摩活动中，江苏省扬中高级中学陈月仙老师设计的《烛之武退秦师》写作情境任务：“为了重温经典，某出版社准备再版《左传》的连环画，并在其中加入《烛之武退秦师》。现在图画已完成，请你作为文字编辑，参与到该连环画的脚本创作中。”这样的情境设计，借助脚本创作将课文与现实生活紧密联系起来，而创作脚本的前提是对课文要有充分的了解，筛选出与图画相对应的内容，还要对它们进行整合处理，并书面形式表达出来，师生进行现场评价，确定学生创作脚本的优劣高下，在课堂教学中，融读、写、评于一体，学生学有目标，读写结合，成果可见，现场评价，现场修改。同一活动中，南京市第一中学刘士友老师设计的《说“木葉”》情境任务也属于生活应用类型，但较为别致：林庚先生从古诗词中多用“木叶”而不是“树叶”这一有趣的现象入手，集中大量资料深入分析，探讨现象背后的原因，提出了“古代诗歌语言暗示性”的观点。请你在学习这节课后，梳理整合学习内容，为“古代诗歌语言的暗示性”拟写一个名词解释，放入百度百科词条。

2.技法迁移类情境写作任务

在阅读教学设计中，教者着眼于课文的结构布局、取材用笔、语言表达等技法，设计情境任务时，让学生揣摩读、写文章的共同规则，以课文为范例，进行模仿写作或迁移训练。仿写的情境任务是利用人的模仿心性，依葫芦画瓢，一定程度上可以减轻学生的写作负担。比如在2021年11月浙江省高中语文教学评审活动中，浙江省龙游中学郑淑超老师的《见微知著，缘景入情——统编教材必修上第七单元教学设计》，情境任务是这样的：“‘今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。日日走过的校园，或许有别样的景致，请同学们就校园某处的一景写一篇随笔。”课堂教学围绕“学会写写景随笔”，以朱自清先生的《荷塘月色》为依托，设置了选景、说景（悟情）、写景（抒情）三个学习活动，并逐步完成。学生通过这节课的学习，能够借鉴课文写法，完成情境写作任务。

如果借助课文的写作技法解决生活中的具体问题，就不是单纯的模仿写作了，而是一个从课文中萃取技法后再利用的学习迁移过程。比如周康平老师设计的《谏逐客书》学习情境任务：“高一下学期，高中选课开始了，学生发现他们对此漫无头绪。学生了解到其他学校开设了生涯规划课程，他们也很感兴趣。于是，学生选出了代表，给校长写了一封信，请求学校予以帮助。校长看信后，竟然没有答应。学生反思后，发现是他们的劝说方式出了问题。要求学生通过学习《谏逐客书》，梳理、掌握劝说技巧，然后重新给校长写信。要求学生能找到恰当的言说角度，说服校长答应他们的要求。”课堂教学的主体活动是让学生跟着古人学劝说，通过对课文的分析探讨，总结出李斯的“劝说成功学”，再回头修改写给校长的那封信。这样的设计，看似修改信件，实质是对课文技法的吸收和运用，能够从中培养学生的学习迁移能力，一举两得。

3.阅读反应类情境写作任务

作为读者，在阅读文本的过程中，往往会读出其中思想内容、人物形象、社会环境、自然景物、人文景观、具体细节等等与自我的关联，进而生成独特的感悟和阅读意义。在阅读教学中设计这类情境写作任务，可以引导学生深入理解文本内容，在此基础上进行阐释、评析、鉴赏、引申或生发，它主要包括读后感、文学评论、读者反馈等等。对于叙述性课文，学生的续写、改写、扩写等等也属于这一类。比如在2021年11月浙江省高中语文教学评审活动中，浙江省柯桥中学胡志丹老师在《以“我”观物，着“我”之色——品鉴写景散文中作者的主观情感投射》一课中设计的情境任务：

这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有。（朱自清《荷塘月色》）

夏天的深夜里是没有蝉声的。因为作者写时，一时情感没入毫端（笔端），致有小小失实之嫌。……争论到白热化时，我写信给自清先生，要他自己出点主见。（陈康白《怎样作国文笔记》）

你如何回复陈康白先生？

这样的情境任务设计是典型的阅读反应型，原本的课文已经有了读者反应和争论，陈康白先生的质疑涉及到散文创作的核心问题：散文的景要不要完全符合现实？也即散文的景是再现客观现实还是一种情感投射？“你如何回复陈康白先生？”这里的“你”直指为作者代言的学生，而要回复陈先生，必须深入理解《荷塘月色》课文内容，把握相关的时代背景和作者个人的生活经历及思想状况，探究客观现实与情感投射在散文创作中究竟该如何处理，其中蕴含着怎样的写作机理。在完成这项情境任务的过程中，学生既是读者又要化身为作者，二重身份驱动着学生既要走进文本看内容，又要跳出文本探寻写作意图，一石二鸟，设计巧妙。2022年12月江苏省高中语文优质课展评暨观摩活动中，江苏省锡山高级中学陆春建老师设计的《阿Q正传（节选）》情境任务也属于这种类型：1918年，鲁迅先生在《狂人日记》中大声疾呼“救救孩子”，1921年，《阿Q正传》横空出世，在这篇小说里，我们再次听到“救命”的呼声，只不过这次需要被救的对象是阿Q。请你根据《阿Q正传（节选）》的阅读体验，以“如何救救阿Q”为主题，撰写发言提纲，在班级研讨会上进行交流。

4.主题探究类情境写作任务

单篇教学、群文阅读、项目式学习、任务群教学，甚至跨学科学习等等，都会涉及到主题探究，引导学生阅读时着眼阅读材料的内容、蕴含的主要思想，探究其中的主题，设计的情境写作任务，固化主题探究的成果。比如在2021年11月浙江省高中语文教学评审活动中，天台中学庞加栋老师《万物静观皆自得——对<荷塘月色><我与地坛>中文人“自然情怀”的思考》一课设计的情境任务：“为缓解学习压力，展示龙中（龙游中学）学子的精神风貌，学校“灵蕴文学社”将举办一期读书沙龙活动，主题为“我与龙中的一草一木”。以《我与地坛》和《荷塘月色》为例，探讨自然给予个体的影响，结合龙中学子在校感悟，编辑文学社专刊。”这项情境任务从表面上看，明确了读书沙龙活动的主题，确定了两篇课文探讨的方向，但实质上学生要完成任務，必须探究出两篇课文的共同主题，才能回答清楚“自然给予个体怎样的影响”这个问题，然后才能进行读书沙龙，进而编辑文学社专刊（写作）。

以上是对新课标背景下阅读教学中写作情境任务功能的粗浅分析和类型的大致分类。写作情境任务是为阅读教学服务的，在课堂教学过程中，还是要以学生的阅读学习为主，以写促读，是为实现写作这一目标进行一系列的阅读实践活动，而不能一味地将学习重心直接落到写作方面，导致阅读教学沦为写作情境任务的附庸。在具体实施时，还要适时适度适量，过犹不及，写作情境任务最好能当堂完成。客观来说，为了完成学习课文时的情境写作任务，师生都非常注重筛选课文中的相关信息，这样就不可避免地遗漏课文里的其他知识要素。那么如何最大限度地发挥阅读教学中写作情境任务的效用？期待同仁们的真知灼见。

[本文系盐城市教育科学“十四五”规划重点课题“整合思维理论在高中语文教学中的应用研究”（课题编号：2021-Z-001）的研究成果]

[作者通联：江苏滨海中学]