能力提升工程2.0 背景下的信息化教学环境概念辨析

李呈林

（福建教育学院，福建福州，350001）

一、信息化教学环境与能力提升工程2.0

信息化教学环境来自于学习环境。学习环境是影响学习者学习的外部环境，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。主要包括：物理学习环境、资源学习环境、技术学习环境和情感学习环境。何克抗教授认为信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、协作学习等多方面要求的教与学方式的新型教学环境。[1]

为服务国家“互联网+”、大数据、人工智能等重大战略，推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，2019 年，教育部颁布了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》（以下简称“能力提升工程2.0”）。而早在2013 年，教育部就颁发了《教育部关于实施中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（以下简称“能力提升工程1.0”）。2014 年，教育部相继印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称“能力标准（试行）”）、《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（以下简称“课程标准（试行）”）及《中小学教师信息技术应用能力测评指南》等文件。能力提升工程2.0 相应提出了《中小学教师信息化教学能力测评指南》（以下简称“微能力测评指南”）作为《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 校本应用考核指南（征求意见稿）》的重要内容供全国选用。在能力提升工程1.0中，信息化教学环境是指多媒体教学环境，以及网络教学环境和移动学习环境两类。它们分别指向教师在教育教学和专业发展中应用的基本要求和发展性要求。能力提升工程2.0“微能力测评指南”将信息化教学环境进一步明确划分为多媒体教学环境、混合学习环境和智慧学习环境。多媒体教学环境重点支持教师实施集体教学，混合学习环境重点支持开展集体学习，智慧学习环境是有智能教育设备支持的学习环境，能够支持学生实现个性化学习。能力提升工程1.0 项目中的“网络学习环境和移动学习环境”与能力提升工程2.0 项目中的“混合学习环境和智慧学习环境”一脉相承，但能力提升工程2.0 项目中的信息化教学环境更加直观地体现了信息化教学形式和教育大数据的支持。

二、教师能力提升工程2.0 校本研修中对信息化教学环境的常见误解

（一）认为信息化教学环境就是指学校的信息化教学软硬件设备

能力提升工程2.0 实施时，很多学校管理者和中小学教师直观地认为信息化教学环境提升就是要进行信息化软硬件设备升级。2017 年福州市中小学教师信息技术应用现状调查与分析也反映了这一情况，教师认为在应用信息技术实施信息化教学时，遇到设备故障、技术欠缺、资源不足、备课耗时等问题所占的比例分别为12.77%、47.20%、46.37% 和52.94%。[2]可见，虽然与技术、资源、备课时长等问题相比，设备的影响仅为12.77%，但仍然困扰着众多中小学教师信息技术教学应用。

这种见“物”不见“人”的观念错误更多是源于教师对技术基本作用的错误认识。祝智庭教授认为，教师对技术基本作用的认识一般采取三种观点，即传媒观、工具观、环境观。[3]中小学教师仍然习惯于将教学过程看成是信息传递过程，而很少从工具观出发思考如何充分发挥学习者的主体地位，也很少从环境观出发思考如何充分利用信息技术拟人和拟物的作用构成学习者周围的环境——即信息化教学环境。错误的信息化教学环境观念既阻碍了教师专业成长与课堂教学能力提升，也会影响到相关教师培训工作开展和培训职能发挥。

（二）认为信息化教学环境仅仅指单一的教学场所环境

何克抗认为，信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、协作学习等多方面要求的教与学方式的新型教学环境。李龙进一步认为，随着信息技术的发展，这一新型教学环境应该由物理（人机交互）空间、活动（人际交互）空间和心理（社会文化交互）空间构成，而活动空间和心理空间更多的是人文交互空间。[4]其中，物理空间应该具备由计算机网络环境构成的学习平台，教师、学生和管理者都要有各自的网络空间；该平台可以满足人际交互的需要，同时与社会交互平台相连接，便于教师、学生和社会的交互，形成开放的系统。

教师看重的仍然只是此三种交互中的物理环境，即教学场馆、设备、软件平台，不能系统地认识三种交互空间，对虚拟仿真环境建构、交流协作与知识的社会建构、师生优良的心理空间创造缺乏认识。这会导致学校实施信息技术应用能力提升工程2.0 中过于强调物理信息化教学环境空间，却忽视了教师信息技术应用能力在实践交互中的过程提升。教师看不到信息化教学环境中技术的作用，看不到人和技术发展应用的相互关系。

（三）认为信息化教学环境是固定的状态，看不到环境的渐进性发展过程

学校管理者和教师习惯把环境和教师的信息技术应用能力看成固定的状态，看不到事物的发展性。在能力提升工程2.0 教师研修实践中，教师看待信息化教学环境最常见的错误就是见“物”不见“人”，只看重物理空间，看不到技术的作用，看不到人和技术发展应用的相互关系及其成长性。在能力提升工程2.0 培训中，80%以上的培训教师选择的信息化教学环境是多媒体教学环境，20%不到的教师选择混合学习环境，极个别的教师选择智慧学习环境。这种现象反映中小学教师信息化教学的现状：一是大部分学校信息化教学环境仍然处于多媒体教学环境，只有少数学校信息化课堂教学真正处于混合学习环境和智慧学习环境；二是部分处于混合学习环境，甚至达到智慧学习环境的学校因为教师信息技术应用能力不足，教师研修和教学仍然选择以多媒体教学环境为主；三是一些教师不从自身教育教学及学科专业发展性要求的实际出发，而是出于如何更快完成培训考核要求来优先考虑，主动降低研修实践要求，选择简单易行的多媒体教学环境。

显然，学校信息化教学环境并不是单一固定的状态。如果教师信息技术应用能力适合混合学习环境和智慧学习环境的能力发展要求，学校应该创造条件，促进教师2.0 研修实践选择恰当的信息化教学环境。实际上，学校信息化教学环境有向下兼容性，即智慧学习环境必然也是混合学习环境，智慧学习环境和智慧学习环境必然也是多媒体教学环境。教师2.0 研修实践不能单一僵化地限定于选择其中的一种信息化教学环境，而是可以根据需要选择两种到三种教学环境。即教师能力提升工程2.0 研修实践要以“即时学习、知行合一、学用一致”原则看待学校信息化教学环境变革和教师信息技术应用能力发展。随着学校信息化教学环境的改善，教师信息技术应用能力也会得到相应提升。反之，教师信息技术应用能力提升也反过来促进学校信息化教学环境水平的提高。W.罗伯特·休斯顿认为，“环境不仅涉及技术的运用，也涉及如何运用技术的问题，思考的过程必然包含通过技术创新来解决问题。”[5]

（四）认为信息化教学环境运用就是基于学生静态智力结构的情境创设

教师能力提升工程2.0 研修实践总是满足于单项技能的应用和实践，很少基于案例教学深入研究。他们习惯于传统课堂实践中的情境创设，主要依据的也还是教师教育教学需要的静态结构，缺乏以学生为中心的学习环境中的元认知和自我调节学习，即缺乏对学习者特征、学习情境和学习表现之间的关系的元认知和自我调节设计。

在教师引导下，学习者和学习环境需要对学习情境相关的问题进行清晰的描述和解释，包括学习目标、教学资源、学习者的内外部动态交互、学习评价、学习者认知和元认知的自我调节、以学生为中心的学习环境的特征和特点等方面。[6]而“资源丰富的环境”（rich environment）包括提供大量的社会互动、直接接触环境的机会和各种供学生活动与探索的对象。克努兹·伊列雷斯认为，所有的学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习。一个是个体与其所处环境的互动……另一个是心理的获得过程，发生在个体互动所蕴含的冲动和影响之中……学习既是一种内部的、也是一种互动性的过程……在内部心理的维度上，个体是框架，行动通过个体与环境的遭遇（meeting）而发生。在互动维度上，环境才是框架，行动是个体与该环境相联系的事务……在复杂学习模型中，“环境”位于社会人际交往情境和潜在的一般社会情境之间，而在工作生活的模型中，“环境”是技术组织型的学习环境和社会文化的学习情境之间延伸的，两者都关注的是工作场所中的社会人际交往情境。[7]教师实施能力提升工程2.0 研修实践教师要利用好信息化教学环境中“人”和“物”的多维互动、相互成就、渐进发展的特性。

三、从学习环境理解看待教师对信息化教学环境的错误认识

（一）从“教育目标认知深化”看信息化教学环境。

教育目标随着社会发展在不断发生变化。教育的新目标改变要求教师为学生设计和提供学习创造的机会，也就是说，要最大限度地使学生在课堂之外的真实环境中获得成功。[6]教育目标的改变需要教师去重新考虑“教什么”“怎么教”以及“怎么评价学生的学习”，这些都是信息化教学环境设计应有的主题。信息化教学环境的目标就是要设计和创设“支持学习和理解的富技术教学环境”。学者认为这种信息化教学环境至少应该具有如下四种功能：[8]第一，将有趣并且复杂的问题引入课堂；第二，为支持学习和问题解决提供资源和支架；第三，提供反馈、反思和改进的机会；第四，支持交流及学习社区的建立。选择、创设合适的信息化教学环境，教师首先要去思考不是学习哪些信息技术应用技能，而是去思考技术应用的合目的性。

（二）从“学习理论发展认知深化”看信息化教学环境。

教师因为对“学习是什么、学习是如何发生的、个体与群体间的学习”等“学习本质”的理解不同，而对信息化教学环境是什么有不同的理解。一直以来，教师的教学设计受行为主义学习理论、信息加工理论、Gangné 的教学理论等影响。行为主义学习理论、认知信息加工理论和Gangné 的教学理论共同构成了教学设计的领域形成和初步发展的基础，为设计有效的教学提供了有用的和可靠的指导，而其他理论又为教学设计领域提供了思考学习的其他方式。[6]行为主义学习理论对“学习的本质”的理解是“学习是反应的强化、学习是知识的获得”，而认知心理学建议对学习过程作内在的、心智上的解释。信息加工理论认为环境在学习中起着重要的作用，它根据学习者内部的过程来解释学习。1990 年以来，学习心理学家在反思行为主义学习理论和认知信息加工理论的前提下，描述包括社会共享认知、情境学习、基于模型的推理、概念转变等学习理论。它们相信学习不是传输过程，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等。相应地，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质对应的教学隐喻就是“学习环境设计”。

信息化教学环境设计要求学习科学家主动介入技术，要把学习科学理论应用于技术（特别是信息技术）来提升学习环境的设计。一个设计好的信息化教学环境，它应该是探究性的、基于项目学习或者问题解决的、交互性的活动，而不是事先规定好的行为序列。该教学环境能增进学习者间的合作以及集体知识共同意义建构，它综合使用了多媒体、多视角、人工智能、大数据以及由计算机支持的学习者参与的学习环境。研究和设计信息化教学环境既研究真实情境中的学习，也研究学习环境中的学习，要努力实现由设计的教学科学方法向设计的学习科学方法转变。教师能力提升工程2.0 研修实践不能只满足于技能的获得，也不能只满足于利用信息技术上好课，而是要充分发挥信息化教学环境的技术优势。

（三）从“信息技术应用认知深化”看信息化教学环境。

信息技术应用特点和学习科学原理的高度一致，使得信息化教学环境设计成为可能。信息技术应用深化体现为三方面特点：一是信息技术具有互动性，它使得为学习者创造一种“能够在做中学、及时得到反馈、不断提炼自己的理解并建立新知识的环境”变得容易；二是信息技术能够把难以理解的概念可视化，这提高了学习者对概念的理解以及从学校情境迁移到非学校情境的可能性；三是信息技术可以为学习者通向巨大信息源的通道，提高学习和实践的便利性。

判断信息化教学环境应用是否合适，要反思是否教师在该环境下的信息技术应用研修实践创造了新型有效的课程教学。例如，是否通过使用录像、演示、模拟与具体的数据、实践科学家建立互联网连接，把真实世界的问题带入课堂。是否用技术提供“脚手架”支持以扩大学习者的学习能力，帮助学生思考理解的路径，允许学习者参与复杂的认知活动。技术是否使学习者有更多的机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈，反思他们自己的学习过程，接受循序渐进式的指导，提高其学习和推理水平。是否使用技术创建包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的共同体。使用技术是否扩大了教师学习的机会等。

四、结语

综上所述，教师对信息化教学环境的错误认识影响了他们的信息化教学组织和校本研修实践。而信息化教学环境概念根源于学习环境，教师理解信息化教学环境、看待信息技术在教育教学中的作用时，总是看到固定信息人教学设备、固定的教师能力和学生应用状态，却看不到学校信息化发展的趋势和前景，看不到人的能力发展趋势和前景，也看不到“人”与“物”的交互关系和渐进性发展成长等。总之，教师怎么样认知信息化教学环境，影响到他们选择什么样的信息化教学环境进行校本研修，也就决定了他们选择什么样的信息化教学组织形式，和选择哪些信息化教学的微能力点研修实践。因此，教师能否准确认识和选择合适的信息化教学环境进行校本研修，对所在学校和区域的能力提升工程2.0 校本研修实践能否取得实效有着重要的实践意义。