开展项目化学习，落实语文要素

赵华

摘   要：项目化学习是一种任务驱动型的学习方式，是通过创设真实情境，在情境中带领学生对真实有效的问题进行深度探究，选取各种工具和资源解决问题的过程。部编版教材以语文要素为主线，注重提升学生的语文学习力，发展学生的语文学科核心素养。在语文课堂教学中，教师要开展项目化学习实践，激发学生学习语文的兴趣，让学生的学习从浅表走向深层，从零碎走向融通。

关键词：项目化学习   语文要素   深层学习

“语文要素”是将新课程标准学段目标进行分解与细化，然后一一落实到每册教材、每个单元中的重要实践。语文要素的提出解决了教师“教什么”的问题，那“怎么教”“教到什么程度”就成了教师教学研讨中的重点问题。项目化学习是一种开放性的学习方式，能让学生建立核心知识网，有效培养学生的语文学科核心素养。在语文课堂教学中开展项目化学习，能让学习真实发生、自然发生，让学生学会知识的迁移，发展高阶思维能力。本文以部编版小学语文六年级上册《桥》一课为例，谈一谈教师如何利用项目化学习，落实语文要素。

一、确定核心知识，直抵语文要素内核

语文要素对学生的学习提出了更为核心、更为本质的要求。相较于以往教材所关注的“听、说、读、写”能力，语文要素还包括实践探索、学习策略，以及学习习惯的培养。项目化学习能帮助学生摆脱“识记、训练、纠错”等低阶学习目标的束缚，走向“思考、实践、创造”等高阶学习目标。核心知识与主题是项目化学习的关键指向，确立了核心知识，学生就能从人物、事件、情感的浅层认识，上升至对语文要素的深层次理解和迁移，从而站在更高的层面、更广的范畴观照语文要素，直抵语文要素内核。

例如，部编版小学语文六年级上册《桥》一文，其中人物形象是小说的核心，情节是小说的“骨架”，环境是小说的依托，三者密不可分，构成了完整的小说结构。明确了小说的基本要素，就不难发现，本篇课文的核心内容是“冲突”，而“面对冲突，如何选择”就是学生学习文本的重要抓手。全文虽短，但包含四次“冲突”和四次“选择”。第一次冲突是山洪暴发，村民们慌不择路“拥”向木桥，与站在桥边的老支书形成了鲜明对比；第二次冲突是老支书下令“党员排在后边”，引起其他党员的抱怨——“党员也是人”；第三次冲突是众人排队过桥时，老支书“揪出一个小伙子”，冲突再次升级，情节进入高潮；第四次冲突是木桥快要崩塌时，老支书和小伙子互相推让，让对方上桥。前三次选择，无论情况多么危急，老支书都以人民的安全和利益为先，这是党性的闪耀；在村民全部撤离后，他选择推儿子先走，这是父爱的无言。

在教学过程中，教师可以紧扣“冲突”和“选择”，引导学生层层分析文本内容，在梳理冲突的过程中厘清人物、情节、环境三要素之间的关系，让“语文要素”在课堂中落地生根。

二、设计驱动性问题，创设学习情境

“语文要素”重视让学生在情境中学习、在情境中积累、在情境中运用，使学生自主、有效地获取知识，从而获得关键能力，形成核心素养。项目化学习以“对驱动性问题的探索，在解决问题中形成对核心知识和学习过程的深刻理解，能够在新情境中迁移”为学习追求，是符合语文要素教学要求的重要路径。在项目化学习中，教师要根据学情与学习需要，设计驱动性问题，创设学习情境，激发学生学习的兴趣，使学生全身心浸润在学习中。

以部编版小学语文六年级上册《桥》一课为例，在引导学生了解了核心知识后，笔者结合文本内容，设计驱动性问题，创设相应情境，引发学生深入思考：桥塌之后，人们准备拍摄一部电影纪念老支书父子，为了艺术效果，对课文内容进行了改编，请同学们看看合不合适。首先，故事开篇，雨下个不停，河水不断上涨，村民们忧心忡忡；其次，老支书提出“村民先过，党员后过”后，没有任何人反对，小伙子担心父亲安危主动留在队伍后面过桥；最后，一个浪头打来，两人还没来得及反应，就被洪水淹没。这是以剧本形式设计的三个情节，学生在探究这些驱动性问题时，能主动进入文本，深入思考，将学习结果指向“选择”这一核心点。

在探究这些问题时，第一，教师要引导学生关注环境的变化。剧本中的是河水渐渐上涨，与课文中的“洪水突袭”不同。教师可以引导学生找出文中描写洪水的语句，不难发现，如果没有洪水的突袭，情况就不会如此危急，就不能突出老支书的“选择”背后是党员坚定的信念和担当。第二，教师要引导学生关注层层递进的“冲突”。老支书和小伙子的关系很特别，他们既是父子又是党员，在人民为先的党性和爱子情深的人性之间的抉择是小说情节的高潮。如果缺少小伙子插队过桥这一情节，就难以体现老支书铁面无私的选择，人物的光辉形象将会大打折扣。第三，教师要引导学生关注矛盾。当所有村民安全过桥后，生死之际，父子双方都以对方安危为重，此时看似矛盾的两个“推”，却可以感受到老支书从党员到父亲的身份转换，小伙子也完成了从“不理解”到“理解”父亲的情感历程。

通过这样的情境设置，学生能“跳”出文本，从“上帝视角”对比剧本和文本，从而发现两者的“冲突”，并在“沖突”中完成整个学习过程。在对比的过程中，学生能通过环环相扣的驱动性问题，寻找到课文情节的冲突与联系，从而构建环境、情节、人物三要素的知识网，提高认知能力。

三、呈现学习成果，提升学习成效

语文要素重视让学生在系统的语言建构与运用中发现、体会知识，实现知识与能力的螺旋式上升。因此，在教学中，教师要更加关注学生的体验与感受，要给予学生丰富的展示机会。项目化学习成果通常以作品和作业的形式呈现，不仅可以真实呈现语文要素的学习效果，还为教师的检查、了解和检测提供了载体。教师可以通过学习成果呈现环节，对学生进行方向性的引领，推动学生语文核心能力的生长。

例如，在教学部编版小学语文六年级上册《桥》之后，笔者设置的项目化学习作业是：（1）制作一张情节发展图，并和家人讨论不同情况下的选择带来的不同后果。（2）洪水退去后，是否需要建造一座新桥，你的选择是什么？（3）联系教材或生活实际，说一说面对一些两难的事情，你是如何选择的？这些作业都指向本文的核心——“选择”，基于真实情境的真实选择，能让学生将课堂上习得的能力进行适当的迁移运用，并进行自我的内化和转化，从而发展学生的核心素养。在学生完成作业的过程中，教师能通过学生的作业成果，发现学生的问题，对学生进行有针对性的引导，提升学生的学习成效。

总之，项目化学习要通过设置驱动性问题，以及最终项目学习成果的展示，帮助学生落实语文要素。在这个过程中，教师要重视自身作为指导者的角色，并以参与者的角色融入学生的项目化学习，对学生的学习过程进行科学的指引，使学生形成良好的课堂学习状态，发展学生的语文学科综合素养。

参考文献：

冀思宇.立足项目化学习落实语文要素[J].山西教育（管理），2022（4）：69-70.

（作者单位：江苏省无锡市查桥实验小学）