谈初中语文课堂中“学情”的把握

摘要：初中语文课堂中“学情”的把握是一个动态的过程。将课前、课中与课后的三个阶段“学情”作为共同体来研究，即课前进行学情分析，先学后教；课中依据学情变化，以学定教；课后根据评价与反馈，再次收集学情，以学促教。在展开理论阐述的同时用案例印证观点。

关键词：学情；以学促教；语文

一堂优质的语文课，应该是基于“学情”展开的，脱离了“学情”，语文课堂就失去了基础，成为了“空中楼阁”。“学情”不是一个陌生的概念，然而翻阅诸多著作却鲜见对其有一个普遍认可的诠释。《语文课堂：“学情视角”重构》一书将“学情”界定为“学生在课堂里的学习情况”，包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果等三大要素。基于该著作对“学情”的论述，笔者从课前（学习起点）、课中（学习状态）和课后（学习结果）三个方面，以实例论述初中语文课堂中的“学情”把握。

一、课前：学情分析，先学后教

在教授新课前，许多语文教师在备课时能够“备学生”，为课堂的开展做好充分的准备。该阶段教师所做的学情分析主要针对学生语文学习的显性起点状态，包括学生的知识基础、认知能力、生活及阅读经验、情感态度与价值观等等。“学情”分析源于专家学者对该年龄段学生特点的理论分析、教学参考书对该学段学生的学习积累分析、教师之间的经验交流、授课教师对学生的了解等。

上述内容均可作为“学情”，教师通过多种渠道搜集并分析“学情”，将“学情”作为开展教学活动的依据。其中，最受师生重视的是依据“学情”确定教学内容及教学设计。有研究者认为：“教师既要分析学生现有发展水平，还要分析学生的最近发展区。”教师要根据学生现有发展水平与最近发展区之间的差距确定教学内容及学习方式。

以《诗经》的群文教学为例，笔者用2课时讲授《关雎》《蒹葭》后，学生仍不能全面真切地感受《詩经》之美。基于此“学情”，笔者设计了以“《诗经》之美，美美与共”为议题的群文教学。因《诗经》年代久远，并不容易理解，故选择课外古诗中的《式微》和《子衿》作为群文阅读的文本材料。学生的现有发展水平为“学习并感受了《关雎》及《蒹葭》的艺术之美”，最近发展区为“将《关雎》及《蒹葭》的艺术之美迁移到《诗经》其他作品中”。基于以上二者之间的差距，笔者设计了“各美其美，美美与共”的《诗经》群文阅读教学方案。

近年来，有些语文教师尝试了新的教学方法，即课前请学生写“小纸条”，以便更充分地了解“学情”，确定学生的最近发展区，依据学生两种发展水平之间的差距确定教学内容。“小纸条”主要有两种形式：一是用于课文预习阶段；二是以“小纸条”贯穿整个课堂。笔者在教授《江城子·密州出猎》一词时，布置了预习任务，并请学生将自己的疑惑写在“小纸条”上交给老师。笔者通过分析学生的疑问点，确定了《江城子·密州出猎》的学习重点和难点。教师运用“小纸条”方式在课前针对特定文本分析了“学情”，并将“学情”作为一种教学资源。

“学情”中的显性状态比较容易被关注到，语文教师在“学情”分析时要注意潜在的状态，如学生的兴趣点、情感态度、价值观等，需做到显性分析与隐性分析并重。我国古代教育家孔子提出“因材施教”，有教师认为“学情”具有“开放性”的特征，“教学是面对一个个鲜活的个体，对学情的搜集与分析自然也要由‘体向‘个转变”。笔者赞同该观点，只有因“材”析“情”，才能让“学情”更好地为教学服务。

二、课中：学情变化，以学定教

“学情”不是一成不变的，它是一个动态循环的过程。教学过程的真实推进及最终结果，更多是由授课的具体进行状态以及教师当时处理问题的方式决定的。因此，语文教师要依据“学情”变化，捕捉有价值的信息，在尊重学生阅读体验的前提下，调整教学节奏、教学内容，形成以学生为主体、以“学”为中心的课堂文化，提升学生的语文素养。

由于课中的“学情”变化较快，语文教师把控课堂的能力显得尤为重要。那些在语文课堂中随“学情”而生成的教学机智应得到喝彩与赞赏。笔者通过教学实践中几个教学片段来论述课堂教学过程中“以学定教”的重要性。

笔者在教授《济南的冬天》一文时，提出了一个简单的问题：“请在文中找出最能概括《济南的冬天》特点的一个关键词。”备课时，作为预设，笔者认为学生只要认真阅读文本，很快就能找到答案“温晴”一词。可是，真实的课堂并非如此，出现了小波折。以下为教学片段：

师：请在文中找出最能概括济南冬天特点的一个关键词。

生1：响晴。（大多数）

生2：温晴。（一部分）

上课前，笔者认为学生能迅速而准确地找到正确答案“温晴”，事实上学生的回答与课前教师的预设有较大的差异，教师需要调整教学进度，增加教学内容，解决该问题。于是，笔者以辩论的形式，请学生进行分析。

师：现在我们开个小小辩论会，甲方：响晴，乙方：温晴。

生1：我认为是“响晴”，请同学们看第一段第三行：“济南的冬天”是响晴的。

生2：我认为是“温晴”，请同学们看第一段最后一句话：“可是，在北方中国的冬天，而能有温晴的天气，济南真算个宝地。”

新课标要求以学生为主体，尊重学生的阅读体验，倡导自主、合作、探究的学习方式，笔者将问题抛给学生，引导学生自己寻找真相。因此，在课堂中，尊重学生的阅读体验，也体现了“以学定教”。

师：“响晴”与“温晴”都在课文第一段出现了，选择哪一个词概括济南冬天的特点最合适呢？现在请各方同学补充意见及依据。

生3：请大家看课下注释④，“响晴”意思为晴朗无云，虽然课下注释并没有解释“温晴”，但从字面意思看，“温晴”意思为温暖、晴朗，与“响晴”相比，多了温暖的意思。所以用“温晴”更能全面概括济南冬天的特点。

学生已经有了充分地理由说明用“温晴”比用“响晴”概括更合适，这是学生的现有发展水平，根据学生的最近发展区，学生还能找到其他的理由支持自己的观点，教师满足学生的学习需求，站在更高的角度，引导学生深入探究文本，这也是依据学情变化，“以学定教”。

师：这位同学从词语解释的角度补充了证据，词语理解是我们阅读文章的基础，但是阅读文章不能把词语从语境中脱离出来，既然我们发现了“响晴”与“温晴”的区别，不妨我们在文本中再找一找依据。

生4：我现在转变想法了，因为我在文章第二自然段找到“一个老城，有山有水，全在蓝天下很暖和安适地睡着”，济南的冬天不仅晴朗，而且还很温暖，所以用“温晴”更合适。

生5：在第三自然段也写到了济南的冬天比较温暖：“他们全安静不动地低声地说：‘你们放心，这儿准保暖和”。

师：所以，由此可以看出用“温晴”概括济南的冬天更全面。

……

学生在回答问题时出现不同意见，而且争论也较激烈，笔者希望听到学生真实的想法，于是，一个开放的课堂形成了。笔者根据“学情”变化，及时调整了教学進度、教学节奏以及教学内容，虽然只是日常的教学活动，但给学生留下了深刻的印象。

三、课后：学情反馈，以学促教

通常情况下，“学情”呈螺旋状上升状态，课前的分析是这一堂课的“学情”，这一堂课的知识积累、情感体验、思维发展、能力提升等又作为下一节课的“学情”。因此，做好“学情”分析，仅仅关注课前与课中还是不够的，教师还要注意课后的学情反馈。课后的“学情”分析主要包括“课后作业”与“课后评价”两部分。

在“双减”政策下，初中的语文作业并不多。为巩固教学效果，教师通常布置适量的作业。但是，在“学情”视角下需要教师不断提升素养，善学多思，探究符合“学情”又易于操作的作业形式。布置符合“学情”的作业只是其一，语文教师还可依据作业的反馈，分析新的“学情”，为下一步的教学提供依据和资源。

课后评价有利于教师搜集“学情”信息，掌握“学情”的动态变化，审视教学过程中的得失，发现师生双方的问题，制定解决方案，完善并创新教学方式，不断提高自己的教学水平。在此，笔者探索了几种策略：其一，教师课中进行课堂观察，课后反思，回顾课堂过程，分析新产生的“学情”；其二，以调查的形式，将教学重难点再次呈现，统计学生掌握情况；其三，进行简易的测评，及时批阅反馈，掌握学生学习状况；其四，课后进行访谈，与学生单独谈话，以便因材施教。

教师通过课后作业与课后评价收集“学情”资源，关注该“学情”变化，为下一节课的“学情”分析提供依据，使“学情”真正成为一种教学资源、教学依据及行为导向。

总之，初中语文课堂中的“学情”把握是一个动态的过程，要将课前、课中与课后的三个阶段“学情”作为共同体来研究，即课前学情分析，先学后教；课中依据学情变化，以学定教；课后根据评价与反馈，再次收集学情，以学促教。

作者简介：邵路燕（1984—），女，山东省德州市第九中学一级教师，主研方向为中学语文课堂教学。