基于高阶思维培养的作业设计转向

万美晨 童亨

摘要：“21世纪技能人才观”强调对新世纪人才高阶思维的培养，然而停留于低阶思维的教学现象仍司空见惯。作业设计作为教学的重要构成部分，亟待回归育人要义，实现作业减负增效。在对“低阶思维”主导与“高阶思维”培养的作业设计进行理念辨析的基础上审视“低阶思维”主导下我国中小学作业设计在具身层面、文化层面、环境层面、社会层面所面临的现实窘境，面对这些窘境，我国中小学作业设计应转向“高阶思维”的培养，具体包括促进实践创造的内容转向、支持思维进阶的结构转向、突出素养培育的环境转向、聚焦以人为本的评价转向。

关键词：中小学作业设计  低阶思维  高阶思维  减负增效

引用格式：万美晨，童亨.基于高阶思维培养的作业设计转向[J].教学与管理，2023（12）：74-78.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求实现有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。“双减”政策就作业减量提质方面作了明确规定，这与“21世纪的技能”人才高阶思维培养理念相契合。好的作业设计应该是指向学生学会整合、学会应用、学会评估的高阶思维培养的，同时也能有效反哺作业设计本身良性发展，切实服务于师生减负增效，进一步通过作业设计来教育和培养具备高阶思维的学生。

一、低阶思维主导与高阶思维培养的作业设计理念之辨

低阶思维对应浅表性学习，高阶思维对应深度学习，二者并非相互冲突，从低阶到高阶的转向实为锻炼学生逻辑思维、促进深度学习的有机连续过程。因此，对中小学“低阶思维”主导与“高阶思维”培养的作业设计理念进行辨别，能更好地把握我国中小学作业进阶设计走向。

1.设计理念：低阶思维拘泥于规则应用，高阶思维倚重输出建构

作业设计如聚焦于学生低阶思维发展，极易导致学生完成作业局限于对知识的一知半解、死记硬背，知其然不知其所以然，停留于埋头苦干而不知其背后意蕴，这在极大程度上导致学生浅见薄识、压力重重；而指向高阶思维培养的作业设计将批判性反思、创造性应用、探究性拓展置于首位，它要求学生从理性出发进行质疑、选择、研究、重构，而并非盲目接受权威。因此，高阶思维达成需要经历更为复杂且系统的作业设计历程，作业设计也应确保学生对作业的输出不仅仅是基于记忆和死记硬背。研究表明，基于事实知识和测试的教育文化中，学生对学习的看法源于他们在测试中的成功，考验其知识记忆及检索的能力。仅基于记忆的学生可能会遇到困难，并且无法回答需要理解和应用主题的思维顺序的问题[1]。因此，低阶思维层面的记忆内容不能再作为作业设计的主要抓手，建构主义理论强调的理解并建构新知理念亟待在作业设计中应用。这与指向高阶思维的作业设计所具备的优势是高度契合的，例如反哺课堂知识深化、提高学生学业成就感以及缩小高成就和低成就学生之间的成就差距[2]，所有这些品质及能力的培养，极大地延伸了学生未来获得更大发展舞台的可能性。在此需强调的是，高阶思维的作业设计并非随意散漫，它必定是符合学生所处发展阶段特征的，具备一定的选择性以及个性化。

2.设计目标：低阶思维满足表层达标，高阶思维指向深度学习

成就目标理论假设学习者通常采用掌握取向或表现取向的目标选择。掌握导向侧重于学习和能力发展；绩效导向则侧重于展示或验证与他人相比的能力[3]。由此可知，学生对所设定作业目标的达成情况也会影响他们发展新技能的进展情况，进而影響学习的成就感。追溯到作业设计这一源头，需要进一步厘清低阶思维目标和高阶思维目标的差异，以期提升学生学习效能感。这与具有高阶思维的学生被发现具有的好奇、探索、循证下理性思考、享受并创造新知、做出理性决策的特征[4]是高度契合的。相比之下，表现为最低限度满足课程作业要求的任务应对式低阶思维作业设计则呈现为目标设置游离育人主旨，满足于学生通过死记硬背达到记忆巩固，实为对作业细节过程的孤立松懈。这也进一步说明作业设计应以深度延展方法取代表层达标方法，过度安排记忆理解类作业会使学生发展舍本逐末。同时也必须清楚地认识到，低阶思维环境为适当调整更高层次的学习目标提供了必要的空间[5]。高阶思维也需将常规知识创新应用于新的问题域，进一步达到项目化问题分解，并将建构新知识与已有经验搭建适切联系，以深化拓展作业要义。

3.设计效应：低阶思维增加学习压力，高阶思维形成创造能力

作业是学生在学校不可分割的学习载体，随着课程知识量增大，教师也在尝试通过作业设计来解决当下课程拥挤和超载的问题。但当下教师在展开作业设计时，对作业服务学生发展的目的尚缺乏充足的重视，如停留于学生低阶思维技能只会激增课程负荷，无效转移至课后作业，这无疑会加重学生的负担感。延伸至整个教育体系，为了应对学生课程负荷的加剧，家长也纷纷依托投资“影子教育”即课外辅导，以确保孩子在考试中保持竞争优势。我国不断倡导素质教育、核心素养、终身学习等观念，反观当下学生仍然被重重作业压力所压迫，这也揭示了政策鼓励跟行动失望的冲突与阻碍。正如学者指出，像许多其他教育工具和方法一样，作业设计的问题在它的有效性完全取决于明智的应用和剂量[6]。因此，提升作业设计效用需以优化认知载荷为突破口，这个转换过程也体现了学生认知体系建设，于学生而言，也是基于自主性开发的学习责任感重构过程。认知负荷理论核心原则是教学的设计方式应使其处于最佳复杂程度（即内在负荷），减少无助于学习的过程（即无效或无关的负荷），并尽可能优化由促进学习的过程（即相关负荷）产生的负荷[7]。

4.设计情感：低阶思维滋生作业焦虑，高阶思维培养学习自信

情感因素在作业设计中起着至关重要的作用，学生面对作业的心态异常主要体现为恐慌、畏惧等过度焦虑情绪，对作业的消极态度也影响了学生未来的发展。虽然应对作业的方式诸多，但是通过良好的作业设计来预防作业焦虑是所有教师都应关注的要点。传统的作业设计强调独立的知识技能练习，极易致使学生在面对具有挑战性的探究类作业时毫无思路、急躁不适、自信不足，这种状况与“21世纪技能人才”培养理念相违背，亟须得到改善。作业设计也应聚焦高阶思维发展学生学习自信心及责任感，从而重塑学生作业体验感，让学生通过完成作业养成健全人格和积极学习的态度。基于此，学校应把学生高阶思维培养作为教学的重要工作，作业设计作为教学的重要组成部分，也应聚焦相关学科知识要点，从基础进行拓展创新，以达到学生高阶思维发展。

二、低阶思维主导下中小学作业设计的现实窘境

学生将学习所获迁移到其他领域的应用过程比仅仅追求短期应试效应而记忆理解的价值更值得被倡导。本研究拟从具身、文化、环境、社会四个层面阐述“低阶思维”主导下中小学作业进阶设计的现实窘境。

1.具身层面：学生身体学习体验感和内驱力激发不够

具身认知理论强调身体状态的作用以及动作和感觉运动系统对认知的重要性，并指出应基于具身视角全面理解认知过程是如何运作的[8]。在此应注意到，学生对作业的身体感知都会导引作业内容及要求带来的新思维冲击及行动方式转型。具身认知在学生高阶思维培养中起着重要作用，学生参与作业的身体投入感和成就体验感都对高阶思维培养有极大积极意义。同时，具身认知对塑造个体和其他相关群体合作关系也有积极意义，尽管它重视团体合作的价值，但不会否定学生个人在其中的个体角色效用发挥，这意味着作业设计可以从指导学生感知运动进而回归服务学生全面发展的本义。通过关注作业设计所构成的学生身体参与和非语言行为[9]，可以揭示当下作业反馈的学生知识重构和长远来看预测学生可能在某方面获得成功结果的可能性。基于此，作业设计创设学生身体参与体验的情境这一具身因素需要被高度重视，因为它对实现知识有效迁移应用，支持学生在完成作业乃至整个学业达成层面获得可持续的驱动力至关重要。

2.文化层面：指向核心素养培育及自我成长赋能匮乏

作业设计应融入国家文化背景这一因素，让作业的意义在学校教育的各个层面及学生发展的各个阶段得以充分彰显。我国历来重视学习活动中学生主观能动性赋能自我成长效用的发挥，这在早期儒家文化教育思想就已有一定体现[10]。文化因素也会反过来影响教师进行作业设计时的价值导向，进而充分形塑学生的作业兴趣。Chen和Stevenson在1989年发起的一项经典跨文化研究中，发现中国学生的动机更值得探究，因为“尽管他们被分配了大量的家庭作业，但他们并未对家庭作业产生消极懈怠态度”[11]。同时，文化因素驱动学生通过高阶思维培养进而掌握正确的学习方法，以学生心智灵活性锻炼和强烈的学习动机使作业设计达到事半功倍效果。作业设计旨在为学生提供练习本身这一机会，作业后期跟踪阶段教师建设性反馈及家长自主性支持等因素也显得至关重要。

3.环境层面：教师建设性作业反馈及家庭自主性支持欠缺

Coope指出学生学业成绩受到五组与作业设计相关的因素影响。假设的因果关系链从外生因素（如作业动机和先前的成就）转移到作业特征因素（如作业的数量），到课堂因素（如教师对完成的指示），到家庭文化因素（如家长参与的程度），到课后跟进因素（如教师监测，评分和对已完成家庭作业的反馈）[12]。从因果关系链来看，教师和家庭如给予学生正面的反馈和支持，对学生积极参与作业有促进作用。就教师作业反馈来看，一方面，如果作业设计缺乏跟进反馈，那么作业也可能是徒劳的。教师应在课堂中对作业内容及要求进行适度的阐释，因为这将在一定程度上影响学生对作业的理解及完成。另一方面，研究表明，接受建设性批评和赞扬的学生比同龄人取得了更高的书面表现[13]。然而当下学生大多将教师作业检查误认为一种控制行为性反馈形式[14]，這可能会产生相反的效果。因此，教师应教导学生进行正确的归因以及错题整理复盘，给予其建设性反馈。就家长作业支持层面来看，应倚重对学生积极心理建设的支持，而并非一味聚焦作业内容的指导。同时也应考虑到学生不同年龄段的身心特点和知识特征，应学会对高年级学生予以“放手”跟“退出”，给予其更多自主思考的机会。

4.社会层面：作业设计社会参与程度及实践探索功能不足

当下，我国作业设计呈现为课堂教学的衍生和附属品，这一现象也有违“双减”政策对作业设计提出的减负增效要求。依据学习进阶理论可知，学生对知识的掌握是一个由浅入深的过程，并非一蹴而就，同时适切的实践活动也有利于学生深度理解知识要义。学生参与社会实践作业的过程，其实也是在与知识进行二次交流，它要求学生将批判性思维和系统思维能力融入其中，以循证导向寻求解决真实、复杂社会问题的路径，这也会给学生带来新奇的学习体验。学生在实践作业中，通过接纳相互冲突的标准以及解释不确定性，来配备自身高阶思维逻辑构建的力量[15]。因此，作业设计应通过良好的情境创设及实践体验让学生高阶思维培养更具生长力。

三、基于高阶思维培养的作业设计转向期待

作业设计转向学生“高阶思维”培养的过程应让学生的思维可见，使学习真正发生，而并非作业文本的单纯“裸露”。因此本研究拟从内容、结构、环境、评价等四方面提出我国中小学作业进阶设计的转向期待。

1.促进实践创造的内容转向：由书面练习到真实情境

21世纪需要解决问题的创造性人才，要求学生克服对规则的被动盲从，参与实践并建立良好的学习习惯和积极的学习体验，学生如果仅仅满足最低限度达标的书本练习作业布置是输出低效和学习有限的。真实作业设计情境能赋予学生思维及认知成长更多的可能性。一方面，作业设计聚焦学生批判思维培养，锻炼学生深度思考，分析并解释实践问题的可能解决办法，并尝试假设推理任务的多种完成形式。具体而言，当学生将理论知识与作业实践结合并进行一定的关联、拓展，高阶思维才会发挥应有的效用。因此，作业设计应被视为高阶思维培养的重要载体。另一方面，作业内容应锻炼学生分工合作的精神。作业实践大多伴随着协作互助，学生在与同伴互动中可以分享自己的主张想法、倾听他人的观点意见并进行建设性的批判反思，这个过程实则也在建构和应用新知。教师也应积极探索基于学生高阶思维培养的协作探究活动，这是一个高度互惠互哺的学习过程。由此可见，创新实践的作业设计赋予学生改变并超越当下作业实践中知识灌输的力量，并提供实现深入理解并建构新知的理想创造的可能性。

2.支持思维进阶的形式转向：由单调笼统到多元分层

如若作業设计停留于表层知识的输入，这无疑会加剧我国素质教育推进及“双减”政策落地的困难。因此，作业设计形式理应转向对学生思维进阶予以支持这一层面，由单调笼统形式迈向多元分层设计。具体而言，可从三方面考虑：其一，灵活弹性地布置分阶作业。对于课前、课中、课后作业设计，应充分考虑到各阶段课程学习特点以及学生理解吸收的程度，如课前作业以预习为主，让学生对知识有一个整体感知与初步思考；课中作业侧重学生对知识的整体把握及理解建构；课后作业应加强知识点的学习迁移实践。其二，基于问题导向设计多元化作业。Reiser指出，学生在构建问题解决方案时，重要的方法是将问题项目化处理，划分为多个子问题，同时也需要学生批判性地评估和改进他们开发的问题解决方案[16]。结合作业设计目标创设适当的问题情境，锻炼学生多元化的思辨、总结、表达、迁移能力。其三，任务驱动下倡导跨学科作业推行。基于大数据对学生以往学科作业完成反馈进行分析，发现学生的兴趣所在。在此需要强调的是跨学科作业设计应注重问题的探究和项目式推进，以学科间的关联性为突破口进行跨学科作业设计，这对学生认知负荷的优化、实践探究能力培养乃至教学减负增效大有裨益。

3.突出素养培育的环境转向：由服从控制到正向支持

基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”、中间层的“问题解决指向”和最上层的“科学（广义）思维指向”[17]。唯有根植核心素养的思维模式，才能突破与超越作业设计徘徊于巩固知识及具体问题解决的禁锢。具体来看，可以从社会、学校和家庭三方面予以支持保障。首先，社会层面，以“双减”政策为抓手，让作业设计减负增效真正落地。基础教育的基础性首先是呵护、尊重儿童的天性；其次是引导其发展的健康性和正向性[18]。唯有作业设计的社会环境回归素养为本，学生才能更好地将课堂“未知”转化为探索“新知”，进而形成高阶“认知”，实现自身的社会化成长。其次，学校层面，以“组织建设”为依托，让共同体保障赋能作业设计。作业设计应充分考虑新课程标准要求及学生的能力、需求。同时，教师间的有效行动在“调和”作业所引发的矛盾以及发挥作业效果方面有着积极影响[19]，尤其是在应对学生作业完成不佳而滋生的负面挫败感时极为重要。最后，家庭层面，以“自主支持”为价值取向，锻炼学生严于律己及自我管理能力。Patall等人得出结论：“虽然为作业行为提供指导或者直接帮助可能是家长参与的有效形式，但随着学生进入青春期，父母逐渐退出作业过程可能很重要[20]。同时，Stoeber等人发现了学生积极参与作业一个重要指标，即对作业的非受控（非强迫性）能带来学生更高的参与度[21]。因此，我们鼓励家长适时帮助，因为这在学生作业管理、情绪调节等方面能起到一定的家庭指导作用，但随着学生的成长，激发学生作业完成的内驱力、培养学生的独立思考精神更值得提倡。

4.聚焦以人为本的评价转向：由奖惩反馈到启发建构

关于教师的作业评价实践，学生需要强烈的信号（例如师生对话，其中包含有关如何改进的明确信息）才能将一些教师的评价识别为发展性建议，否则评价可能无效[22]。作业评价应秉持“育人”价值取向，进行系统化思考建构。具体而言，可从三方面着手：第一，以教学改进为目标进行建设性评价。当下作业评价较多侧重对知识客观理解层面的判断性奖惩反馈，这与学生渴求得到的鼓励、期望性评价相违背。同时，作业评价研究也从以往关注教师在多大程度上监督学生的作业完成作为教师参与的一个要素[23]转向强调教师评价反馈质量，例如教师是否支持学生独立完成作业的努力[24]。第二，以能力培养为导向实现“教—学—评”的一致性。作业设计作为教学的重要组成部分，旨在更好地改进、指导课堂教学及学生学习，同时重点突出对学生能力的培养。第三，以个性指导为要义聚焦作业评价的过程性、层次性。人的发展的阶段性、差异性要求作业评价应以个性化指导为旨归，作业设计过程性、层次化评价强调由作业完成结果转向作业完成过程。尽管学生会产生“期望困难”，但学生会错误地练习技能，并且必须在教师给出反馈后重新调整思维，而这个过程需要花费更多时间[25]。当教师以个性化作业评价为导向，学生会在完成分配的作业任务基础上倾注更多投入，这也是今后我国作业设计需努力的方向。

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[作者：万美晨（1998-），女，湖北随州人，华南师范大学教师教育学部，硕士生；童亨（1987-），女，安徽安庆人，广东省广州市天河区华景小学，教师，硕士。]

【责任编辑   郑雪凌】

*该文为粤港澳大湾区教师教育与教师发展测评研究中心课题“教研促进教育高质量发展研究”（SKJDZD202102）、广州市哲学社会科学发展“十四五”规划2021年度共建课题“广州市中小学教研员胜任力模型构建及应用研究”（2021GZGJ133）的研究成果