生态理论视角下幼儿学习品质培养的审视

邓润林

(贵阳市第三实验幼儿园,贵州贵阳,550000)

学习品质一直是教育领域关注的重要主题。20世纪90年代初,美国国家教育目标之一就是帮助美国所有儿童做好入学准备,学习品质自此成为儿童早期学习与发展的重要研究领域。[1]《3～6岁儿童学习与发展指南》也强调,学习品质作为幼儿在活动中表现出来的积极态度和良好行为倾向,是幼儿终身学习与发展所需要的宝贵品质。[2]鉴于此,本研究将结合生态理论,通过对教师与家长的调查,分析当前幼儿学习品质培养存在的问题,并对幼儿学习品质培养提出建议。

一、生态理论与幼儿学习品质培养的契合性

生态系统理论有多个理论模型,其中最具代表性的是布朗芬布伦纳提出的,他认为个体的发展是通过和周围生态环境的互动来实现的。[3]其中,微观系统是指与幼儿息息相关的家庭环境和幼儿园环境;中层系统是指幼儿与家长、家庭和幼儿园这些微观系统之间的相互关系;外层系统是指幼儿不能直接接触的,但是对其发展产生一定影响的社会环境,包括社会机构、社区等;宏观系统是指幼儿生活地区的文化、政策、社会习俗等,这些直接影响了家长的教育观念和教养方式,间接影响幼儿的发展。因此,培养幼儿学习品质需要家长、教师和幼儿园管理者多个主体共同发力、相互影响、共同促进。

(一)微观系统:家庭和幼儿园

微观系统是幼儿直接接触、密切联系的环境,对幼儿来说,他们密切接触的环境是家庭和幼儿园,其学习品质的形成至少受到这两个环境的影响。因此,家长、教师对幼儿学习品质的认知情况、培养方式等,都会对幼儿学习品质的养成产生直接影响。

(二)中层系统:微观系统之间的相互联系

中层系统由个体所处的微观系统之间的相互联系构成。微观系统之间的各要素合作越有效,中层系统稳定性越高,对个体的发展就越有利。幼儿与家长、家庭和幼儿园之间如果没有形成有效的联结,将不利于幼儿的发展。因此,家庭和幼儿园作为幼儿密切接触的微观系统,要加强联系,形成教育合力。幼儿园与家庭之间,教师与家长之间,是否形成支持性的联系和有效沟通对幼儿学习品质的培养至关重要。

(三)外层系统:间接影响幼儿发展的环境

外层系统是幼儿不直接接触但对其成长和发展有影响的社会环境,其影响具体体现在较微观的环境系统之中。在幼儿学习品质培养过程中,就家庭而言,父母的工作性质、文化水平等会间接影响家长的教育理念和教养方式,进而影响幼儿学习品质的形成。就幼儿园而言,幼儿园的办园理念、课程设置、教师的专业水平等会影响教师的教育观和儿童观,影响教师对教学方式和策略的选择,进而会影响幼儿学习品质的发展。就社区而言,幼儿所处社区的物质环境、人文环境和社区活动等都会对幼儿的成长,尤其是学习品质的形成有着重要影响。

(四)宏观系统:保障个体发展的宏观环境

宏观系统是指幼儿不直接接触但能间接影响幼儿发展的意识形态,如国家政策、国家教育观及文化观等。不同国家、不同地区、不同时代的宏观系统有所相同。这些观念存在于微观系统、中层系统、外层系统中,从而直接或者间接影响幼儿的知识获取,并影响其学习品质的形成。

二、当前幼儿学习品质培养的问题

本研究针对S幼儿园随机选取30名教师及15名家长进行深度访谈,并用教师和家长姓氏的大写字母命名访谈材料,如教师Z、教师L、家长H。基于生态理论,本研究对收集的访谈资料进行梳理和分析,将幼儿学习品质培养的问题归纳为以下几个方面。

(一)微观系统存在的问题

1.教师对幼儿学习品质的认知不足

随着《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件的颁布,幼儿学习品质、幼儿非智力因素等进入大众视野。因此,提及学习品质,幼儿教师并不陌生,但是对学习品质的本质内涵、结构要素和教育价值等未有深入的理解。本研究对30名幼儿教师的调查分析发现,教师对幼儿的学习品质认知困惑主要集中在三个方面。

一是教师对幼儿学习品质的概念认识较浅显。教师L说道:“我觉得幼儿学习品质就是幼儿的倾听能力和学习习惯。”教师X说道:“幼儿学习品质是幼儿生活、学习的一种能力。”

二是教师对幼儿学习品质的结构要素识别较片面。教师H说道:“幼儿学习品质应该是幼儿的坚持、创造、自主学习等品质。”教师G说道:“幼儿学习品质包含幼儿专注、坚持、合作意识等品质。”

三是教师对幼儿学习品质价值的理解较局限。教师Z说道:“我认为学习品质的培养是幼小衔接的关键,良好的学习品质对幼儿适应小学生活有重要价值。”

可见,目前教师对幼儿学习品质有所了解,但是对其概念内涵的理解还较为浅显和模糊,容易将学习品质与学习习惯、学习能力等其他相关概念混淆;对幼儿学习品质的结构要素识别比较片面,往往只看到学习品质中外显性的结构因素,如坚持、自主等,忽视了幼儿好奇心、不怕困难、敢于探究等内隐性的学习品质;对幼儿学习品质的价值理解比较局限,只看到了学习品质的短期价值,忽视了幼儿学习品质的长期价值。同时,大部分教师只看到学习品质对幼儿学习能力提升的价值,忽视了学习品质对幼儿其他方面发展的影响价值,如心理健康、价值观塑造等。

2.教师对幼儿学习品质的培养方式单一

良好的学习品质不是与生俱来的,而是在后天的教育过程中逐渐形成的。因此,教师选择何种方式、何种策略培养幼儿学习品质就显得尤为重要,会直接影响幼儿学习品质的形成。

教师S:我们在幼儿园一日活动中的各个环节都有渗透幼儿学习品质的培养,没有特别开展培养幼儿学习品质的活动。

教师C:我们一般在自主游戏、集体教学中进行幼儿学习品质的培养。

教师H:小班可以通过晨间播报、日常渗透的方式培养幼儿的学习品质。

综上可以看出,目前S幼儿园培养幼儿学习品质的方式还较单一。

3.家长对幼儿学习品质的认识较模糊

家长是幼儿的第一任教师,家长的言行、教养、教育观及儿童观都会潜移默化地影响幼儿的个体发展,进而影响其学习品质的形成。通过分析与整理15名家长的访谈资料发现,家长对幼儿学习品质的认识较模糊。

家长L:我认为学习品质是孩子写字、绘画、算数等技能。

家长H和家长Y:学习品质更多地指孩子的学习,如学知识、学交往、学技能等。

综上可以看出,家长对学习品质的认识存在偏差,甚至将学习品质和学习画等号,认为学习品质的培养就是学习的结果。但实际上,幼儿学习品质的培养强调学习过程而非学习结果,强调幼儿的学习习惯和学习策略,即如何学习而非学到什么。家长对幼儿学习品质的认识存在误区,会影响家长的教育观,进而影响幼儿学习品质的培养。

4.家长重知识传授、轻品质培养

受传统教育观念的影响,大部分家长还将幼儿获得知识和技能作为教育的首要目标。家长过于强调幼儿在学习中的短期效果,对幼儿开展灌输教育和超前训练。这些违背幼儿身心发展规律的教养方式,会压抑幼儿的个性发展,进而影响幼儿的好奇心、创造力、探究欲、学习兴趣的发展,妨碍幼儿的终身学习和综合发展。

家长D:我在家里会经常教孩子写字、读拼音、背诵古诗词。

家长C:我周末的时候会带孩子去兴趣班学习,如学钢琴、舞蹈和学写毛笔字。

此外,有部分家长认为幼儿学习品质的培养是幼儿园的培养目标,是教师的职责,和家长无关。还有一部分家长认为幼儿学习品质是天生的,无法通过后天培养获得改变。

由上可知,家长比较重视知识的传授,忽视品质的培养。在家庭教育中,大部分家长关注的焦点都是幼儿的知识获取,忽视了幼儿兴趣、专注、坚持等良好学习品质的培养。

(二)中层系统存在的问题

1.家园共育意识薄弱

调查发现,大多数教师都认可家庭和幼儿园是实施幼儿学习品质培养的责任方,但是有许多家长认为学习品质的培养是幼儿园的职责,与家庭无关。从这种观念中可以看出,家长参与家园共育的意识较弱,家园共育的持续性和有效性值得深思。

教师G:我面对幼儿并不畏惧,但是我害怕做家长工作。特别是和祖辈交流幼儿在园情况时,感觉比较费劲。

家长Y:我觉得家长有管教幼儿的责任,但是教授知识、培养学习习惯是教师的主要职责,幼儿教得好不好主要看教师。

由此可知,目前S幼儿园家园协同育人的意识较薄弱,尤其是家长。很多家长忽视了自身对幼儿的影响,忽视了家庭教育对幼儿终身教育的作用,未履行好家庭教育的职责,总是被动参与家园共育活动。此外,有部分幼儿园教师由于参加工作的时间短、经验不足,比较畏惧家长工作,家园共育的主动性有待提升。

2.家园缺乏有效联结

教师是家园共育工作的组织者和发起者,教师协同家长的方式和策略会直接影响家园共育的有效性。同时,家长是家园共育的参与者和助力者,家长参与共育的主动性和积极性也会影响家园共育的成效。然而,调查发现目前家园双方未形成有效联结。

教师W:我们每天在送园时,都会和家长讨论当天幼儿在园的情况,每个月会开一次家长座谈会,但是很少会特别提及学习品质的培养问题。

家长Q:我很支持教师的工作,但我是做生意的,平时比较忙,我希望教师在开展家园活动时考虑一下家长时间。

此外,大部分教师表示,目前家园共育有家长开放日、家长座谈会及个别指导等形式,但是没有达到预期效果。

由此可知,目前S幼儿园的家园共育形式单一、缺乏新意,缺乏前期调查研究,未汲取家长意见,导致部分家长的参与度与配合度不高,进而影响家园共育的效果。

(三)外层系统存在的问题

1.幼儿园课程功能不突显

课程是幼儿学习与发展的依托和载体,科学合理的课程体系是培养幼儿积极学习品质的保障。[4]在观察、访谈教师的过程中了解到,S幼儿园的园本课程没有明确指向幼儿学习品质的培养。主要体现在两个方面。

一是课程体系的构建对幼儿学习品质培养的关注度欠缺。教师D说道:“我们幼儿园的课程是XX课程,这个课程主要是结合幼儿五大领域来设置的,指向幼儿德智体美劳的综合发展。”可以看出,目前幼儿园的课程构建更多的是结合幼儿五大领域发展的考量,对幼儿学习品质的培养关注度不够。

二是幼儿园课程实施对幼儿学习品质培养的力度较弱。教师F说道:“平时我会在生活活动、集体教学活动中特别关注幼儿的学习品质,当幼儿表现很好时,我会用语言引导和鼓励他们。”同时,大部分教师在备课时未将幼儿学习品质的培养列为活动目标,在实施课程过程中对幼儿学习品质正向引导的能力有限。

2.幼儿园环境功能较局限

有学者认为,环境具有强大影响力,能够给儿童的行为带来积极或消极的影响。[5]调查发现,S幼儿园的室内外环境较局限。主要体现在两个方面。

一方面,环境创设不能完全满足幼儿学习与发展的需求。一是环境缺乏整体性,教师未将环境创设与园本课程目标结合起来;二是环境空间缺乏开放性,室内环境的空间划分较为封闭和密集,留给幼儿自主创造的空间较少;三是环境创设中教师主导过多,环境创设大多由教师独自完成,幼儿参与较少;四是环境的情境创设缺乏挑战性,不利于促进幼儿好奇心、专注力、勇于尝试等学习品质的形成。

另一方面,材料投放不能完全激发幼儿的探究兴趣。一是投放材料的预设性和目的性不强,很多教师在投放材料前未做到预设材料与活动目标相匹配,能否激发幼儿的适宜性学习;二是投放材料层次性不突显,未考虑到不同能力层次幼儿的需求;三是投放材料种类单一,削弱了幼儿的好奇心和探究欲。

(四)宏观系统存在的问题

当前我国强调幼儿学习品质培养的教育政策文件较少,而且大多只是强调幼儿园培养幼儿学习品质的重要性。例如,《3～6岁儿童学习与发展指南》中有关学习品质的表述以要素列举方式呈现,并未阐述每种品质要素的具体内涵以及呈现行为指标,教师对学习品质的观察识别与评价缺少明确依据。这些都不利于教师对学习品质的深度理解和实践应用,也会影响幼儿学习品质的形成。

三、生态理论视角下幼儿学习品质的培养路径

(一)转变学习理念,在专题学习中提升教师素养

当好教师就要先当好学生,教师要加强学习,丰富专业学科的知识,提高教学水平和教学技能。教师对学习品质的认知会直接影响教师培养幼儿学习品质的意愿和方式。因此,教师需要转变学习理念,在专题学习中提升个人素养,提升开展幼儿学习品质培养的能力。第一,通过培训提升认知。教师要积极参加教育部门组织的专业培训,尤其是与幼儿学习品质相关的培训,在培训中不断积累知识面,丰富对学习品质的认识。第二,通过观摩优化培养方式。教师要虚心向资深的教师请教和学习,在观摩过程中认真思考、主动反思,不断优化学习品质培养的策略。第三,通过自学加深理解。除了参加集中培训、观摩,教师还要树立“自我学习、自我成长”的意识,制定专题学习计划,通过慕课、名师课堂、中国知网等网络平台进行自学,在不断学习和钻研中,弥补知识的缺失,加深对幼儿学习品质的理解。

总之,教师要立志做一个学习型、研究型的教师,树立终身学习的观念,在持之以恒的学习中,提升个人专业素养,为幼儿学习品质的培养助力。

(二)聚焦培养难点,在项目式教研中理解幼儿学习品质

项目式教研源于项目式学习的启发,学界最早提出项目学习概念的是美国教育学家克伯屈。[6]他认为,项目的目标是通过鼓励学生自由选择他们想要取得的目的,从而激发学生的积极性。[7]本研究提出的项目式教研是指以主题式研究为主成立的项目实施小组,以师徒结对、观摩实践、教学反思、现场研讨、展示汇报为形式开展的教研活动。首先,明确教研项目。幼儿学习品质培养是幼儿园教育的主要目标和内容,根据幼儿学习品质培养过程中的难题,明确以“突破学习品质培养难题”为研究项目。其次,成立项目式教研小组。项目式教研应该包含组织者和参与者,并将参与者以师徒结对、年级组进行小组划分,创建由小组到大组、由个体到群体的学习品质培养教研共同体。接下来,制定计划,实施教研。以一学期为时间段,制定教研时间和场次,并计划好每一场教研的组织者和教育内容,让项目式教研呈现出层次性、逻辑性和连续性,提升教研的实效性。在培训中提倡以问题导入—教师反思—解决问题的顺序进行开展,让教师在自主思考和反思中加深对学习品质的理解。最后,根据教研情况,梳理教研成果,并运用于教学实践。教师在每一场教研中及时梳理成果,并将成果运用到教学实践中,在实践中检验教研成果,为下一场教研做好准备。

(三)开发园本课程,在课程实施中培养幼儿学习品质

课程是幼儿园教育的“心脏”,开发学习品质培养课程是实现幼儿养成良好学习品质的关键途径,因此,幼儿学习品质的培养必须落实到具体的课程上。首先,树立儿童本位的意识,遵循自然化、生活化、游戏化课程理念。课程理念是课程构建的指向标,只有树立科学的课程理念,构建出的课程才具备教育性和适宜性。其次,明确具体的培养目标。要明确幼儿学习品质的培养目标。一方面,要明确幼儿学习品质的内涵和结构,在学习品质结构的基础上制定课程培养目标。另一方面,要选择适宜的教育内容,在幼儿学习品质内容的选择上结合幼儿五大领域和幼儿发展的实际情况,在幼儿五大领域中找出符合幼儿学习品质培养的指标要素,据此确定教育内容。例如,从社会领域中找出兴趣好奇、积极主动、合作参与等学习品质。最后,采用科学的教育方式。结合幼儿的学习特点,重点采取以游戏为主的教育方式,通过游戏的方式,将学习品质的培养渗透到幼儿园一日生活中,并辅以集体教学、小组讨论、个别谈话等方式培养幼儿的学习品质。

(四)提升家园合作实效,在积极互动中培养幼儿学习品质

教育本质的实现得益于积极关系的建立,若没有形成积极、有效的联结关系,将不利于幼儿的发展。积极关系主要指影响学习品质培养的外层系统,也就是家庭与幼儿园、家长与教师之间的关系。做好家园有效联结,家长和教师要做到以下几点。

第一,教师做好家园共育主导者,在幼儿学习品质培养方面发力。教师要充分利用自己的专业性知识,引导家长树立正确的教育观和儿童观,做好家庭教育。同时,教师要选用家长能接受的方式开展合作。例如,可以在合作前进行意愿调查、收集家长意见等。教师要采用新颖的方式与家长合作,调动家长合作积极性。例如,教师可以通过互联网、微信公众号等渠道学习家园合作的技巧,提高合作实效。第二,家长做好家园共育的积极参与者,为幼儿学习品质培养助力。家长需正确认识自身的职责和价值,积极配合教师,形成教育合力,助力幼儿学习品质的培养。同时,幼儿的家庭全体成员都需要形成统一的教育目标,为促进幼儿的全面发展服务。

(五)健全培养机制,在政策保障中推进幼儿学习品质培养

生态系统中的宏观系统为个体的发展提供了广阔的发展空间。学习品质培养的相关政策与法律法规为幼儿的发展提供了有力保障。培养幼儿学习品质相关政策的制定与出台,代表着国家对学习品质培养的态度与意志,引领着学前教育工作者对幼儿学习品质培养的新认识。因此,国家应健全幼儿学习品质培养机制,完善幼儿学习品质培养的政策保障。第一,国家要出台保障幼儿学习品质培养的政策文件,通过政策引领幼儿园培养幼儿的学习品质。第二,地方政府要加强对幼儿学习品质培养价值的宣传,帮助教师树立科学的教育观念,引导家长科学地配合教育工作,促进幼儿的综合发展。第三,幼儿园管理者要制定幼儿学习品质培养实施方案和制度,通过具体制度指导和规范教师的教学行为,为幼儿学习品质的培养提供制度保障。

综上所述,幼儿是生活在社会中的个体,其发展是通过与周围生态环境的互动来实现的。因此,幼儿学习品质的养成需要幼儿园、教师及家长多个主体共同发力、相互影响、共同促进。