个体差异：筑牢小学低年级整本书阅读指导的有效基石

【摘要】叶圣陶先生曾说：“语文学习，要将整本书作为主餐，而单篇短章只能作为辅料。”［1］但受传统教学观念的影响，小学语文教学对整本书的阅读却关注甚少。作为具有独立主观能动性的生命个体，学生个人经历和阅读状态的不同决定了他们存在一定的差异性。教师在落实整本书阅读指导时，就需要充分尊重学生的主体性，为学生阅读能力的发展夯实基础。

【关键词】个体差异；整本书阅读；小学低年级

作者简介：潘馨榕（1990—），女，江苏省扬州市梅岭小学西区校。

受传统教学思想的影响，部分小学语文教师仍习惯于以单一的篇章阅读为主，而对整本书阅读的重视不足。为此，统编版小学语文教材设置了“快乐读书吧”栏目，旨在扭转学生“只读文，而不读书”的状态。笔者基于统编版小学低年级语文教材“快乐读书吧”的设置理念，浅谈整本书阅读教学的思路和策略，旨在通过整本书阅读指导在学生的思维和意识中播撒阅读的种子。

一、链接教材：从统编版教科书中挖掘整本书阅读元素

（一）与教科书融合，凸显整本书指导的体系化

统编版小学语文教材主编温儒敏先生就曾经指出：“统编版教材专治不读书。”每一册统编版小学语文教材中设置的“快乐读书吧”，就是一个鲜明的例证。“快乐读书吧”栏目不仅自成体系，而且与教材的编选内容和教学要求紧密相关，都设置了与年段要求相匹配的阅读主题，指向了学生共同的阅读兴趣，旨在从教学初始就关注学生阅读习惯的养成、阅读品位的發展和阅读素养的根植。

同时，所有的“快乐读书吧”都放置在每册教材的前端，它既是教材内容的拓展和延续，同时也起到巩固阅读方法、拓展阅读范围的作用，可谓一举多得。

（二）与兴趣点融合，凸显整本书阅读的必要性

统编版小学语文教材“快乐读书吧”栏目所推荐的书籍，都是经过时间检验的经典作品，涉及各种题材。因为要契合不同学段学生的认知水平和理解能力，所以这些书目不仅具有深刻的意义，同时也具有一定的趣味性，因而深受学生的喜爱。

比如，二年级上册“快乐读书吧”就推荐了《“歪脑袋”木头桩》《小鲤鱼跳龙门》《一只想飞的猫》；二年级下册则推荐了《七色花》《神笔马良》等。这几本书都有跌宕起伏的情节变化和鲜明可感的人物形象，趣味性十足，学生一拿到书就爱不释手。教师应该让学生了解这些经典书籍的独有魅力，从而让学生从小就爱上阅读，养成阅读的意识。

（三）与差异性融合，凸显整本书阅读的适切性

为了推动整本书阅读的高效落实，统编版小学语文教材还设置了“和大人一起读”“我爱阅读”等小栏目。这些栏目充分考虑了低年级学生的认知水平，其中所介绍的阅读策略和具体方法也非常丰富。

比如，统编版小学语文一年级上册的“快乐读书吧”以“读书真快乐”为主题，重在激发学生的课外阅读兴趣；一年级下册的“快乐读书吧”则以“读读童谣和儿歌”为主题，重在引导学生开展主题阅读，积累富有韵律感的语言，养成和同伴分享阅读感受的意识；二年级上册的“快乐读书吧”的重点在于阅读童话故事，旨在使学生懂得从整本书的阅读中获取多方面的信息，并养成爱护图书的意识和习惯；二年级下册“快乐读书吧”则关注儿童故事的阅读，以期让学生学会从整本书的目录中检索信息，掌握整本书阅读的基本方法。

不同的册数有不同的阅读侧重点，教师既要尊重学生客观存在的差异性，也要遵循教材编者的编排用意，明确低年级整本书阅读的基本要求和具体方向，以推动学生阅读能力的提升，助力学生语文核心素养的全面发展。

二、论证辨析：个体差异化在整本书阅读中的指导价值

（一）尊重个体差异，推动阅读场域的构建

著名的多元化智能理论表明，每个生命都是一个独立的个体［2］。每个学生由于先天素养和生活经历的不同，所积累和形成的原始经验和认知规律自然也就有着较大的差异，所以阅读的状态也会明显不同。如果整本书阅读忽视学生之间的差异性，而始终采用大一统的指导模式，势必会造成学生发展水平的参差不齐。

教师要充分关注学生之间客观存在的差异性，尊重不同学生的阅读偏好和阅读方式，在关注每个学生阅读个性的基础上，让他们都能享受到阅读的乐趣。只有顺应学生之间的差异，针对学生不同的兴趣点、阅读习惯和阅读方法开展阅读指导，才能让每个学生都能在整本书的阅读过程中有所收获。

整本书阅读的阅读周期相对较长，为了避免只求速度而忽视质量的问题出现，教师可以针对学生的不同特点展开阅读指导。比如，有的学生侧重视觉层面的阅读，教师就可以重点聚焦插图和细节，丰富其阅读视觉体验；有的学生更多借助于听觉系统阅读，教师就可以让学生通过讲故事、听录音等不同的形式开展阅读活动；有的学生喜欢与同伴分享，教师就可以组织学生采用合作、交流的形式进行阅读交流，在班级中构建阅读共同体，营造浓郁的阅读氛围。

（二）顺应风格差异，组织多样化的阅读活动

认知心理学研究表明，不到35%的学生能够记住课堂教学传递信息的75%；而不到一半的学生，能够记忆他们所接收到的信息。这是因为，有的学生习惯于借助语言形式接收和处理信息，而有的学生则乐于以图表的形式来储存接收到的信息。这些认知特性的不同，就决定了教师在开展整本书阅读指导时需要组织多样化的阅读活动。

比如，开展《 “歪脑袋”木头桩》整本书阅读活动时，教师就可以组织学生开展“今天我朗读”“我印象深刻的情节”“我要向你推荐”等“说一说”活动，为善于口头表达的学生搭建交流分享的平台。开展《小鲤鱼跳龙门》整本书阅读活动时，教师不妨组织学生通过角色表演的方式，参与“我来做导演”“班级小剧场”等活动，为表现欲望强烈的学生提供展示自我的空间。开展《一只想飞的猫》整本书阅读活动时，教师就可以组织学生绘制插图，或是填写学习单，一起制作阅读分享卡，通过文图对照的方式，为视觉型读者提供相应的阅读体验。

三、践行策略：尊重差异，推动整本书阅读的深入践行

（一）调整认知，树立尊重差异的阅读指导意识

学生之间的差异是客观存在的，教师要做的不是消除存在的差异，而是要在尊重的基础上顺应差异，并根据差异做出针对性的调整。从“快乐读书吧”中的“快乐”二字不难看出，栏目的基础性目标就是要让学生在愉悦的情绪中走进阅读之旅，让学生喜欢阅读并享受阅读的乐趣。

很多低年级学生一开始对书籍充满了好奇，常常会主动阅读，他们不仅对书籍中的图片感兴趣，同时也因为阅读而兴奋不已。这种难得的兴趣和好奇心，对于低年级的整本书阅读指导非常珍贵。

例如，在阅读《神笔马良》时，很多学生对马良的神笔非常感兴趣，教师便可以在关键处或是学生感兴趣的地方“戛然而止”，故意卖关子，引导他们自行阅读剩下的内容。此外，教师也可以在学生阅读完一本书籍之后，抓住那本书与其他书籍的关联处，引导学生借助阅读这本书时获得的体验感，实现从一本书向另一本书的阅读迈进。

（二）把握本质，确定基于差异的整本书指导原则

差异理论的关键点在于，基于学生实际整合处理好学生的差异性，让每个学生都能够得到一定的发展。事实上，统编版小学语文教材在设计“快乐读书吧”和选择推荐书目时，就已经充分考虑到不同学段、不同发展层次学生存在的差异，给出了必读推荐和选读推荐两种选择，给予教师和学生自主性选择权利，以顺应不同学生的个体差异。

首先，要尊重学生在内容选择上的差异性。虽然低年级小学生进行了系统的语文学习，但时间还不够长，教师的指导就需要针对学生具体的特质，设计出富有层次性的内容，在尊重学生认知和选择的同时，给予学生必要的弹性空间，以满足不同学生的学习需求。比如，教师可以以《我喜欢书》中酷爱读书的小猩猩作为整本书的阅读导入，让学生逐步了解小猩猩，让其在无形之中感受到榜样的力量。而对于一些已经养成良好阅读习惯的学生而言，教师可以设计贴近他们认知水平的活动，比如和小猩猩一起去挑书。教师要指导学生学会如何挑选书目，并学会安静地挑书、看书，养成爱护书籍的意识，并在阅读结束之后重新将书籍放回原处。

其次，要为学生提供更多的书籍选择。随着学生年级的升高，他们的心智和阅读理解能力也有了长足的发展。进入二年级后的学生识字量丰富了，除了可以阅读一些简单的绘本，还能够阅读童话故事。因此，教师可以结合教材的内容，在“快乐读书吧”的基础上，为一些学有余力的学生提供多样化的书籍资源，从而满足不同层次学生的阅读需求。

（三）关注过程，践行顺应差异的整本书指导策略

开展小学低年级整本书阅读指导时，教师要将激发学生的阅读兴趣放在首要位置。教师应该基于书籍内容和学生的认知起点，设置多维、丰富、多彩的阅读实践活动，激发学生的阅读动力，保持学生的阅读持久性。

比如，教师组织一年级学生阅读童谣集时，就开展了“童谣诵读会”活动，有的学生根据童谣创编了动作，有的学生以小组合作展示的方式登台亮相。在多样化的诵读展示活动中，学生不仅内化了阅读所得，还享受到阅读所带来的乐趣。

此外，教师还要在开展整本书阅读教学时，指导学生积累和内化正确的阅读方法，让学生在实实在在的“猜测和追问”过程中懂得如何阅读。这不仅能够强化阅读效果，还能为中高年段的整本书阅读学习奠定坚实的基础。

比如，在开展《七色花》整本书阅读活动时，教师就可以先运用“猜一猜”的方式，出示书籍的封面、插图和目录，让学生在观察和思考的基础上猜测，比如可以根据封面内容，猜测这本书讲了一个什么样的故事，也可以紧扣书籍的名称，猜测故事的主角是什么人……在猜测的过程中，学生从原本被动式学习的角色，转变为积极主动的探究者。

随后，教师可以出示书籍中的精彩片段，一方面是为印证学生的猜测，另一方面则是为学生提供“问一问”的思维着力点—将“问”放置在“猜”的前面，就是让学生在“猜”的思维运转状态下，将对整本书的理解、期待延续到整个阅读过程中，以深化学生整本书阅读的整体性效益。

（四）落实评价，制订关注差异的整本书指导标准

不管学生在阅读整本书时的表现和差异有多大，他们都希望得到表扬、认可和鼓励。因此，开展基于差異化的整本书阅读指导时，教师就需要借助评价的方式，确定整本书阅读标准，构建学生阅读整本书的基本模型。

受传统教学理念的影响，很多教师习惯于将整本书阅读教学落实到阅读指导层面，而对于评价则很少问津，即便有所关注，也基本上是不痛不痒地走个形式。事实上，在整本书阅读的过程中，教师不能只顾着“埋头拉车”，同时还需要“抬头看路”。

评价是整本书阅读指导的重要环节，教师要在契合低年级学生认知特点的基础上，充分关注学生之间的差异性。比如，可以采取建立“班级阅读树”的形式开展有趣的评价活动，让学生积极参与其中。“树枝”上的每一片“叶子”，代表学生所读过的每一本书。学生可以在纸质叶片上标注自己的姓名、书目名称、作者姓名以及一句话的阅读感受等关键信息。这样的形式有利于激发学生整本书阅读的成就感和自豪感。

教师还可以引导学生制作“阅读成长袋”。这是独属于每个学生自己的阅读轨迹汇集地，能够全面反映每个学生整本书阅读的成长轨迹，其中包括学生阅读时的照片、绘制的插图、阅读感受以及参与阅读汇报时的照片。学生可以定期展示和分享自己的成长袋，教师还可以邀请优秀的学生介绍自己阅读整本书的过程和方法。

在时代发展的大潮下，语文教师要与时俱进，更新理念，从大语文观的角度充分认识整本书阅读的价值和重要性，从传统理念下“教书匠”的角色转变为整本书阅读的推广者和点灯人，带领学生快乐地读书、高质量地读书，一起去探寻书本中的奥妙和精彩。

【参考文献】

［1］田希刚.运用三大策略，优化低段阅读教学［J］.语文世界（教师之窗），2020（06）：20-21.

［2］曹丙娟.插图在小学低年级语文教学中的应用［J］.语文建设，2021（20）：62-64.