《关雎》《蒹葭》主旨的文化内蕴

刘雪艳

历代学者对《诗经》中《关雎》《蒹葭》两篇的解读众说纷纭，古代即产生了大量传、疏、辨疑等衍生文本，更有现代学者从文本诠释学、美学、结构分析等角度出发解析。此两篇作为语文教材中的经典文本，承载着丰厚的中华优秀传统文化内蕴，本文欲以传统诗论的批评方法展开对此两篇“爱情”主旨的解读以及多重文化内涵的探究，以促进学生文化溯源、寻根意识的萌发，提升其文本接受程度，从而形成良好的文本鉴赏能力，也为语文教学实践的发展提供创新路径。

一、常见教学视角与启发

近年来，语文教师从不同角度对《关雎》《蒹葭》两篇进行教学研究，如陆慜俐（2021）从文本内容分析，体悟诗歌“留白”处的意境美，探究诗歌的艺术手法以解读出诗意之言，体悟理性之趣。洪越（2021）兼顾多个维度，指出教师应引导学生从结构、人物、语言、内容、主题等方面进行多维比较，旨在让学生学会深入探究的方法，找到最恰当的角度，来体会妙不可言的诗歌魅力。杨春（2022）针对统编版教材中对《诗经》选文的编排情况探讨了在进行此两篇诗歌的教学时应关注的具体问题。他们对此两篇的研究主要偏向静态的文本解读展开教学，虽然承接了前人的部分解读视角，但都聚焦了中国古代文学批评方法的解读，缺少关于对作品的创作历史源流以及古今学者研究的内在联系探究。然而，根据《义务教育语文课程标准（2022版）》在课程目标中明确提出的语文课程的目标，教师应该围绕学生的核心素养展开，即是学生语言运用、思维能力、审美创造、文化自信的综合体现。其中包含了语言的学习与迁移运用、思维的辩证启发、审美能力的培养和创造以及文化的接收与传承，因此，在实际的古典诗词教学过程中，教师应促使学生能在经典文本的学习中获得语言运用能力的发展、思维能力的提升、审美能力的培养以及中华优秀传统文化的熏陶。

在学术史上，学者们对《关雎》《蒹葭》的主旨解读是一个源远流长的积淀过程，每一个主旨的催生都离不开时代的变化和思维的变革，它们是沿承和创新的关系，显然静态的文本解读无法观照此两篇主旨的流变全貌，学生对此的深入理解亦显得有心无力。中国古代文学批评以三种方法为支柱，“以意逆志”法偏重于将作品置于与作者及社会的关系中探讨；“推源溯流”法则偏重于作品与作品之间关系的探讨；“意象批评”法则纯然就作品本身立论，以考察其独特的风格（张伯伟：《中国古代文学批评方法研究》，中华书局，2002年版，第8页）。若能利用这三种批评方法对两篇诗歌作品考究其源流，将其置于历史的洪流中，深入梳理其传播流变，更能挖掘出《关雎》与《蒹葭》历时性所带来的深厚文化内涵，使学生牢牢地掌握一种解读经典的助学支架，体悟到古典诗歌独特的魅力，以增强学生的语文学科核心素养。

二、爱情主旨的追溯

（一）《关雎》对古今爱情观的观照

《关雎》作为《诗经》的首篇，具有重要的文学意义和教学价值，其主旨的解读，历代各个研究学派都有不同的见解，大致可分为两种说法：一是古文经学从《诗》的政教意义出发，将其解读为歌颂“后妃之德，文王之教”的教化诗。根据毛亨和郑玄所言：“《关雎》，后妃之德也。”（李学勤主编：《毛诗正义·十三经注疏》，北京大学出版社，1999年第4页）。在这一基础上，朱熹则认为二者是周文王与太妃之婚配（朱熹：《诗集传》，中华书局上海编辑所，1958年版，第1页）。在宋代以前文人们更加关注文学的政治教化作用，大都认同《诗经》理深而广，《关雎》作为其首篇，在一定程度上承载着《诗经》之大义的说法，其彰显着统治阶级的政教和礼教。二是现代诗学者从诗句审美内蕴出发理解的男女婚恋主旨。程俊英等认为：“这是一首贵族青年的恋歌。”（程俊英，蒋见元：《诗经注析》，中华书局，1999年版，第2页）。同时从教材中如“淑女：美好的女子”“悠哉游哉：形容思念之情绵绵不尽”等注释和“《诗经》中有不少歌咏爱情的诗，或表达对美好爱情的向往和追求，或抒发爱而不得的忧伤和怅惘”等描述，也表明教材编者对《关雎》的主旨主要偏向现代爱情诗解读。

虽然本诗的主旨有着不同的解读，但是从现有的文献资料来看，大多数老师在教学中都摒弃了历代学者对《关雎》主旨多义问题的探究历程，而直接将其限定在现代愛情观之下的婚恋主旨。笔者认为无论是教化诗还是婚恋诗，二者的联系都很密切，从以上观点不难看出它们都体现了古今国人对于爱情的见解，只是在不同的时代背景下存在着不同的理解。虽然课堂教学解读的一元化在考虑学生的接受水平与能力方面有一定的好处，但是对于文本解读科学性的提高与资料筛查能力的培养都是无益的。孔颖达认为，文王行化，始于其妻，故用此为风教之始，所以风化天下之民，而使之皆正夫妇焉。孔颖达、郑玄、朱熹等人的观点是在封建礼制和儒家“《诗》教”思想的影响下形成的，他们更加关注的是诗歌的社会政治讽喻作用，诗中所展现的君子与淑女相配是古人对爱情的朴素认知，同时也映射了古人对“两性”完美结合的夙愿。

在古人的认知中，天子对百姓具有绝对的权威，是万民之首，如果将君子和淑女的形象上升为文王和后妃，那他们无论是在政治还是家庭上都起到了典范作用，因此，君子得配淑女才能稳家固国。同时淑女的形象必须是内外兼修的，古代妻子不仅代表着个人，是其丈夫的辅助，也代表着夫家的形象，二人一荣俱荣，一损俱损，这与当今社会所倡导的平等爱情观以及独立生命个体的观点是截然不同的，但其中夫妻“琴瑟和鸣”、两相和好的夫妇观古往今来都是一致的。因此，如果将《关雎》作为一首爱情诗来解读，那么教师在教学中更应引导学生寻找更多有力的材料作为依据，使其学会在特定的历史语境下阅读和分析作品，关注并梳理经典文本的研究历史源流，建立起文本古今解读与自身经验的联系，树立起正确的爱情观，掌握对文本追源溯流的助学支架，从而深入理解经典文本。

（二）《蒹葭》从爱情说、政治说到理想说

孙绍振先生说：“在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。”（钱理群，孙绍振，王富仁：《解读语文》，福建人民出版社，2010年版，第5—8页）。《蒹葭》作为教材中的经典文本，其结构至少有三层：第一层次是显性的，按时间、空间顺序，将外在的、表层的感知连贯。本文认为即是《蒹葭》爱情说主旨的解读，即使教师对文本不加以解释，学生也能通过个体的鉴赏能力以及诗歌的潜在意象和注析把握到其中的感情。

第二层是隐性的，是作者潜在的“意脉”变化、流动的过程。在《蒹葭》中体现为主旨的政治说，由于《诗经》出现的时代较早，且是由孔子整理而成的，与天子和各邦国之间的政治教化紧密相关，在郑玄等人看来，《蒹葭》有讽刺襄公未能用周礼，将无以固其国的功用，以“伊人”喻知周礼之贤人，乃在大水之一边，可敬而不可求（李学勤主编：《毛诗正义·十三经注疏》，北京大学出版社，1999年版，第422页）。这一层次需要教师和学生查阅收集文献资料才能真正探究出孔子处于礼崩乐坏的时代背景下赋予《诗经》的政教意义。

第三层次是文本形式的规范性和开放性，还有文本的流派和风格。古典诗歌常用的留白技巧以及诗歌所具有的特性给人以极大的想象空间，经由历代学者进行阐释，其美学特征也在此过程中不断产生裂变，因而不同经历的人会对“伊人”形象以及追求的过程产生不同的解读思考，很多人都将其解读为人们心中难以求索的信念，并没有具体的表象。

以上三个层次的解读过程同样脱离不开中国古代文学的主要批评方法，因此，无论是教师还是学生，作为《蒹葭》的阅读者，不同的人生经验在接受文本时都会形成不同的解读，教师应杜绝单一的解读模式，在教学过程中引导学生了解并探究不同的解读可能，学会在文本创作语境以及接受语境下理解文本，提升阅读思辨能力，以确保对《蒹葭》多重主旨解读的科学性。

三、关联主旨的文化内蕴

结合教材的单元任务：“阅读这些诗文，能够让我们了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染”，以及两篇诗歌的相关主旨分析，不难看出《关雎》和《蒹葭》的一个共同之处，即从托物言志的角度出发，抒发对爱情观的思考。不同时代背景对诗歌产生的影响不同，如何让学生联系古今解读文本是教师所要教授的，除此之外教师还应关注学生学习方法的领悟，将三种批评方法融会贯通。

在推行一夫一妻多妾制度的古代，所谓“雌雄有别”在《关雎》中表示后妃德行高尚，既不随意干涉君王的朝政，也不嫉妒君王宠爱其他妾室，帝后相敬如宾，国家安定有序。因此，在推行一夫一妻制度的现代，可以看作对男女双方的要求，彼此信任而不无端嫉妒，一起经营好自己的小家庭（盛立妮：《从不同角度看〈关雎〉的诗义内涵》，《新纪实》，2021年第14期，第20—21页）。由于生产资料私有制以及皇权专制等原因造成了古代的一夫多妾的伦理关系，由此产生的“女德”思想影响着古往今来的女性，在教学中也值得引发学生的辨析。同时，《蒹葭》中主人公对“伊人”的艰难追求过程，从反复使用的“溯回”和“溯游”二词就足以体现，反映出古人对两性结合的慎重。《礼记·昏义第四十四》曰：“昏礼者。礼之本也。”（李学勤主编：《礼记正义·十三经注疏》，北京大学出版社，1999年版，第1620页）。婚礼作为礼之根本，不仅代表着简单的两性伦理关系，还是中华传统礼仪的根基。《白虎通》云：“三纲者何谓？谓君臣、父子、夫妇也。君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。”（李学勤主编：《論语注疏·十三经注疏》，北京大学出版社，1999年版，第238页）。在古人眼中夫妻关系为人伦之始，天下一切道德的完善都必须以夫妇之德为基础，故无论是君子寤寐难求的窈窕淑女，还是在水一方的伊人，反复求索足以表现古人对“阴阳和谐”的谨慎考虑，这正好可以纠正深受互联网“快餐式恋爱观”影响的学生观念。

在语文教学中，作品只是一个例子，作品的解构、分析、品读，确实是教学的重点，但是，对学生分析力、思辨力、表达力、鉴赏力的培养，也应该成为课堂不可或缺的一部分，甚至更为重要（洪越：《多视角审视〈关雎〉〈蒹葭〉的魅力》，《中学语文教学参考》，2021年第1期）。古代文学中的批评方法的应用引发的解读思路无疑是学生学习古代诗歌的重要路径之一，这两首古典诗歌，留存着历朝历代的痕迹，沉淀了无数学者的见解和思考，探究古今对爱情的态度及其变迁的过程，也能使学生辩证地看待爱情，帮助其理解不同解读的合理性，挖掘出浅层文本所蕴含的文化价值，从而在分析、思辨、表达、鉴赏能力上都能得到提升，在学习文本的过程中贯通古今，继而在新时代的洗礼下弘扬中华优秀传统文化，为中华传统文化注入新的血液。

四、其他主旨的文化内蕴

（一）《关雎》的诗歌音律与礼乐文化

古典诗歌的美不仅仅是因为它能带给人们丰富意境的美感体验，还在于它朗朗上口的节奏韵律便于传诵，诗歌抒发的感情和内涵往往离不开格律形式的表达。在教材中，《关雎》《蒹葭》二篇的预习部分也明确指出，在诵读时要注意感受诗的韵律，初步了解《诗经》的语言特点。因此，很多教师在教学时都会关注到诗歌的音韵，但也只是简单地交代诗歌的韵脚或带读几遍让学生自己体会，学生往往只知重章叠句的结构形式，而不知音律与诗歌的意象内涵和主旨表达之间的联系。清代以后有学者认为，《关雎》的礼乐文化是婚礼的乐歌，刘毓庆、夏展宏认为“钟鼓乐之”描绘的是成婚时的祭祀场景（盛立妮：《从不同角度看<关雎>的诗义内涵》，《新纪实》，2021年第14期，第20—21页）。在奴隶制社会中，诗歌与音乐密不可分，因此《诗经》的很多篇章都有祭祀时的唱和作用。

首先，从《关雎》的内容看，“琴瑟友之”“钟鼓乐之”，是让女子们在采择荇菜供给宗庙之时能够通过音乐而相互亲近，相互帮助，各自达成性情之平和，由此养成她们内在心性气质和外在容貌举止的淑善（孙尚勇：《礼乐精神与女子教育——“〈关雎〉之义”辨证》，《四川大学学报》，2022年第2期，第85—94页）。这说明内外兼修的后妃在祭祀过程中所扮演的角色。除此之外，“周人祭祀注重洁净，《诗》中描述男子追求心爱女子的场景常在水边，既是因为水象阴柔，也是因为水代表纯洁干净，推而言之，生长于水中的植物能够达到周人对洁净的要求，因而被选为祭品”（肇雅琦：《诗经祭祀植物意象研究》，东北师范大学，2019年版，第40页）。采摘荇菜的行为是周王朝祭祀文化中不可或缺的一个步骤，由此可以看出《关雎》所反映的祭祀文化。

其次，从形式上看，朱光潜认为：诗歌与音乐、舞蹈同源，它们的共同命脉就是节奏，诗歌的韵在起源时或许是应和每节乐调之末同一乐器的重复的声音，如同徽调中的锣，鼓书中的鼓板、大洋洲土著歌舞中的袋鼠皮（朱光潜：《诗论》，华东师范大学出版社，2017年版，第8—13页）。无论是各章的反复咏唱，如《关雎》中“参差荇菜，左右流之”等句，还是章句的整齐和章句之间的韵律都与乐舞回旋往复的音节有关。通过以上论述说明了《关雎》所蕴含的祭祀乐歌主旨所包含的周王朝礼乐文化与诗歌音律之间的关系，因此，在教学中教师不仅要教给学生诵读的技巧，还要引导学生从古典诗歌音律与音乐的关系以及诗歌重要意象的追溯来理解《关雎》作为祭祀乐歌的主旨，从而学会从不同的角度和文本特征来解读诗歌意象的潜在含义，了解到更多的中华传统文化。

（二）《蒹葭》的比兴手法与意境生发

《诗经》中比、兴手法的运用比比皆是。《蒹葭》一诗共三章，每章八句，每章都以蒹葭兴起。对于首章“蒹葭苍苍，白露为霜”，郑玄笺云：“蒹葭在众草之中苍苍然强盛，至白露凝戾为霜则成而黄。兴者，喻众民之不从襄公政令者，得周礼以教之则报。”毛亨又以大水喻礼乐，言得人之道乃在礼乐之一边，因从水内求之（李学勤主编：《毛诗正义·十三经注疏》，北京大学出版社，1999年版，第422页）。朱熹在《诗集传》中解释说：“赋者，铺陈其事，而直言之也……比者，以彼物比此物也……兴者，先言他物，以引起所咏之词也。”正因为“赋、比、兴”三种创作技法在《诗经》中的广泛运用，恰好留给读者无限的遐想空间。张伯伟也提到：“《诗》的写作手法主要有三种，即赋、比、兴，《诗》的主旨就是通过这三种手法表现出来。”（张伯伟：《中国古代文学批评方法研究》，中华书局，2002年版，第24页）

综上《蒹葭》的多元主旨正是《诗》的这三种手法创造出的朦胧意境，在不同经验下生发的解读结果。在《诗》的72首爱情诗中，依然十分明显地表现了中国诗人用“赋、比、兴”的文学表现手法和结构布局进行抒情，也表明了中國委婉含蓄的抒情方式和文学传统——“托物言志”（龙娟：《浅析〈诗经〉中爱情诗“赋、比、兴”的结构布局》，《文化创新比较研究》，2018年第15期，第28—29页）。这一文学传统要求读者对文本“以意逆志”，而不同读者的“意”也生发了不同的解读。从礼乐教化的角度看，《蒹葭》被赋予了讽刺君王的作用；从诗句审美出发，它又像是在描述一个年轻男子苦苦追寻所爱之人的画面；从阐释学的角度出发，其中所描述的“伊人”形象被无限放大，可以是人们心中的理想，也可以是无法找寻的知音。正因为没有定义的“伊人”形象的多样性，以及《蒹葭》比兴手法营造的朦胧感，使得诗中的意象有了多种解读，意境也显得飘逸朦胧，让读者对诗歌产生无限的遐想。

如何让学生形成个性的鉴赏素养，教师在教学中要做的并不是将自己所有的知识灌输到学生脑海中，按照现代教学要求，教师紧守着一潭浑然不动的死水已经跟不上时代的要求，更应该让自己的知识变成源源不断的活水，激发学生的学习兴趣，缩短学生与古典作品之间的距离，让他们学会具体分析文本表现手法与主旨之间的关联，这对学生写作能力的提高也大有裨益。因此，教师可以将技法的运用联结到文本的情感表达，以此来促进学生对抽象意境的理解，运用科学的文学批评方法提高个性化的文学鉴赏能力，使学生在积累古典诗歌基本知识的基础上理解古人表达感情的思维方式。

《关雎》《蒹葭》的主旨解读视角丰富，但如何取舍教学内容是教师教学前必须要思考的，既不能将大量文献资料摆在学生面前任其琢磨，也不能摒弃所有唯一家之言。解读古典诗歌不仅可以从诗歌的字词句出发，还要从不同的时代背景出发，运用古代文学的批评方法探究，也是培养学生文学鉴赏能力的理路之一。教师应该有广阔的视野，引导学生尽可能多地寻找和了解学习材料，让学生学会在不同的观点中辩证地取舍阐述材料，科学、全面、多元地思考不同的解读角度，发掘观点之间的共通处和区别，建构起自身经验和文本阅读之间的联系，实现每堂课既能学习语文知识，又能掌握学习语文的方法，综合提升学生的语文核心素养。