“新课标”背景下初中语文“读写共生”理念的实践探析

王庄源

在课程目标与课程内容领域涉及了对于“读、写”的要求。“新课标”要求语文课程要着力培养核心素养，而核心素养的这四个方面又是一个整体，都是以语言运用为基础。事实上，“在真实的语言运用情境中”进行“语言运用”就体现出对于“写”的要求。与此同时，在本次课标修订中尤为突出“学习任务群”部分，这是最能凸显读写共生关系的环节。无论是“实用性阅读与交流”，还是“思辨性阅读与表达”，再到“文学阅读与创意表达”，不难看出“读与写”总是形影不离、相伴相生的，这就进一步表明通过学习任务群可以实践“读写共生”理念。

一、“读写共生”理念的提出与内涵

“读写共生”与“读写结合”理念，两者之间的联系与区别需做出一番界定，从而佐证“读写共生”理念提出的适时性以及推广运用的必要性。就两者出现的时间而言，读写结合这一概念由来已久，反映出中国古代先民们的哲理性思考。譬如杜甫就曾在《奉赠韦左丞丈二十二韵》中写道：“读书破万卷，下笔如有神。”这就体现出作文教学中“以读促写”的理念，属于一种经验式的朴素思想。叶圣陶先生关于读写的这一关系有一段经典的描述：“在语文教学中，只注重写作的训练而忽视阅读的训练是不行的，这二者是相互关联的两个方面，不进行阅读训练，写作能力也不会提高的（叶至善：《叶圣陶集：第15卷》，江苏教育出版社，1993年版，第150页）。”由此可得，“结合”所追求的是读和写的互相促进，属于一种辩证的关系，从作用上看，可以将其拆分成“以读促写”和“以写促读”两个部分。

“读写共生”理念的提出较前者而言要晚得多，目前学界认为这一概念来源于黄厚江老师“本色语文”教学思想中的共生教学理念。从“共生”概念的生物学起源来看，它是对达尔文进化论的发展。简而言之，进化论看到的是生物之间的竞争和对立，共生理论看到的是生物之间的依存和促进（徐飞：《言语互动与表达的自我实现——黄厚江“共生写作”教学思想试论》，《语文教学通訊》，2013年第1期，第22-24页）。然而，现代学者发现，“共生”不止是一种生物现象，而且是一种教学现象。语文课堂中的阅读和写作这两个板块正是互相依存和促进的主体。在这一点上，“结合”与“共生”这两个理念达成了共识。而共生的特殊性在于它的“活”性，其基本特点是“以活激活”，也就是说它的内容、方法、过程和结果都应该是“活”的，其核心词是“共生共长”，就是要通过体验、发现，最终创造，就是要关注过程（黄友芹：《写好身边的“情”书——黄厚江“共生教学思想”观照下的亲情类作文教学实践》，《初中生世界》，2017年第48期，第55-57页）。

具体来说，“结合”将读写的关联限定在了“教学内容、资源、方法”等静态层面，而“共生”关注到了学生、教材、教师等多主体的资源共生、言语共生、技法共生和情感共生的各个环节，是一个动态的概念。这一由静到动的改变，关系到语文课程内容预设与生成的问题。与其他学科不同的是，语文课程内容并不追求通过静态的知识体系呈现，而是常常与教师一同处在一种动态的关系之中，这也就反映出课程内容不是一种可以由教师直接把握的外在客观对象，而是与教师进行交互作用（张中原、徐林祥主编：《语文课程与教学论新编》，江苏教育出版社，2007年版，第66—67页），但是又遵循着课程方案、课程标准与教科书对“教学什么”的规定与建议。简单来说，语文课堂上的预设与生成处于矛盾之中，但是它们最终是统一的。在这样的背景下，“共生”相较于“结合”无疑更为贴合课堂教学的真实环境，它的存在反映出语文学科是一种过程性、生成性、开放性的存在，而不是一种静态的、封闭式的、系统性的语文知识的集合，具有很强的进步性。不仅如此，传统的读写结合中的“结合”一词，表达了两者之间的“合作”关系，但对究竟怎么“合作”缺乏明确的指向（徐飞：《读写共生：语文综合性学习的一种视角》，《语文建设》，2017年第28期，第17-20页），而“共生”则更像是一种“介入”关系，它所追求的是互帮互助，是通过帮助别人而利用他人的“反哺”来促进自我的成长。

二、“读写共生”理念与学习任务群的融合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》最为凸显的创新就是学习任务群这一概念的提出。初中语文课程的内容首次明确被表述为“以学习任务群组织与呈现”的，并基于课程内容整合程度，提出了三个层面的六个学习任务群。至此，初高中学段的课程组织趋于一致，体现出初高衔接的特点。虽然现行的统编版初中语文教材在单元建构上没有按照学习任务群的理念设计，但是一些学习任务群仍旧具备通过单元学习实践“读写共生”理念的条件。考虑到读写内容占比的权重与结合紧密程度，笔者筛选出“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”与“思辨性阅读与表达”这三个适宜在当前教材中实践“读写共生”理念的学习任务群，并基于“文学阅读与创意表达”学习任务群进行了教学设计。

（一）“文学阅读与创意表达”学习任务群的构建

对于“文学阅读”与“创意表达”之间的关系，最直观的一种说法是通过连接词“与”推断二者之间的并列关系，但这不免导致概念之间的脱节与割裂，很难称得上是最优解。事实上，此次修订的“新课标”在“学习内容”的建议中就已表明两者的联结关系，大量的“文学阅读”是“创意表达”的基础，“创意表达”的经验又可提升文学阅读的水平，两者相互影响，相得益彰（毛成：《“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵理解、内容分析与实践路径》，《教学月刊小学版·语文》，2023年第6期，第4-8页），逐渐进入到“共生”的境界中。

1.文学阅读

文学是指具有审美属性的语言行为及其作品，因而，学生通过阅读优秀的文学作品，能够在语料积累的基础上获得丰富的审美经验，并经由教师的引导形成正确的审美意识和观念。然而，这并不意味着阅读的对象仅仅停留在文学作品层面。结合第四学段学生身心发展的特点，“新课标”将文学世界的外围延伸到了数字时代，欣赏由经典文学作品改编而来的影视作品也被认为是“阅读”的一个方面，而这一文学作品的再生与载体的转化，就表明阅读材料本身就具备“活”性，具备丰富多样的形式与内容。当然，为了进一步落实共生教学法“以活激活”的基本特征（黄厚江：《语文的原点——本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社，2011年版，第101页），学生应当进行“活”的阅读，将发现和创造的意识带入其中，为读写互相作用的有效学习奠定基础。

2.创意表达

“表达”一词综合了信息时代言语输出的各种形式、目的与功能（叶黎明：《“文学阅读与创意表达”学习任务群：关系、向度及创新路径》，《语文建设》，2023年第3期，第11-15页），交织起虚构与现实，给学生提供了运用多样的媒介与手段呈现出自我的学习成果与创作成品，在形式和内容上具有“活”性。对于修饰语“创意”的落实，从写作转向表达的新意是远远不够的，这也说明了“创意”的范畴不能局限于课堂生成的产品，更要聚焦于师生活动的过程。基于此，“新课标”提出创设一定的主题情境，从而保证学生的表达来源于现实生活中的实际需要，并在此过程中表现自己的真实感受，涵养高尚情操，由“生”走向“长”。

3.共生关系

“文学阅读与创意表达”任务群强化了阅读与表达的融合关系，因而不能单纯地将某一方面理解为“生”，并将另一方面认定为“长”。事实上，“生”意味着生成，它既包含着生成的结果，也包含着生成的过程，学生只有体验任务群所包含的全部活动，才能发展和丰富自身，达到自我成长。从两者的分工而言，初中语文教学应以文学阅读为主，以创意表达为工具，从而推动以经典为内核的高质量文学阅读及教学，学生的审美鉴赏与创造能力也能随之提高。当然，既然是“共生共长”，写作就不会只承担单向度的工具身份。通过对创意表达进行整体规划与设计，能够明晰阅读的重心、提升效率，从而推动阅读的高质量发展。

（二）基于“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学设计

“新课标”在初中学段“学习内容”的建议中明确提出，“阅读反映中国革命各个时期的优秀文学作品”，并将其置于首位，足以表明革命文学在“文学”任务群中的特殊地位。与此同时，在主题情境的建议中，革命主题也占据了1/2的比重。因而笔者选择以此為学习主题，并基于统编版九年级下册第一单元的部分课文进行教学设计（具体文本分析如表1所示）。表1九年级下册第一单元文本分析

作品篇名主题 作者 作者国别 历史时期 题材类型《祖国啊，我亲爱的祖国》《梅岭三章》《海燕》革命主题舒婷 中国 拨乱反正时期 现代诗陈毅 中国 长征时期 旧体诗高尔基 苏联 沙皇统治时期 现代诗考虑到三篇诗歌对于国家的炽热情感以及革命的歌颂是一致的，因而可以将人文主题概括为“革命者”，结合对于学生读写能力训练的要求，可以构建出以下学习目标：阅读单元的诗歌作品，感悟理想信念与革命精神；借鉴写作手法，通过仿写诗歌、写作读后感与拍摄微电影等多种手段创造性地表达自己的感受。基于以上学习目标，思考得出“致敬革命者”这一单元主任务。而该任务的实施又需要分解成以下若干个子任务，并设计出学生相对应的学习活动，笔者的设计如下：

任务一：记录震撼你的一幕

在该子任务中，单元中的三篇课文被预设为学生阅读的语言材料，学生需要通过整体感知这些文本，从而找出最震撼自己的一幕场景。由于本单元的诗歌较短，因而基本采用精读的方式，并综合运用朗读、默读、范读等多种朗读方式，加深对于诗歌的感悟。为进一步锻炼学生的语言文字运用能力，在学生迸发出思维火花的同时，教师应鼓励学生记录下自己的阅读感受，变口头语言为书面文字。

任务二：探究震撼背后的原因与本质

当学生完成好对于震撼场景的选择后，教师应开展班级讨论的环节，鼓励学生交流自己的选择并谈一谈原因。在讨论交流达到高峰之际，教师抛出问题，引导学生对震撼背后的原因产生疑问。为了探究文本是如何达到震撼的，需要对文本进行理性的手法分析，这就落实了语文课程的工具性目标。在辅助学生完成对于文本的手法分析以后，教师应鼓励学生运用手法，尝试对文本内容进行仿写。

任务三：创造性地再现震撼场景

“创意表达”是该任务群中的核心环节，因而在该子任务的设计中主要是针对创造性而设计的。考虑到作品产出的难度以及课堂展示的实际，笔者设计让学生以小组作业的形式，多角度地表现文本中震撼人心的情感与画面。为帮助学生更好地进行操作，教师应提供一定的课程资源和相关的作品模板，鼓励学生运用舞台剧、微电影、课堂汇报等多种方式再现场景。

在上述子任务的设计中，阅读与写作较好地实现了融合，具体体现在以下几个方面：首先，在“任务一”中，由于三首诗歌都蕴含着较为丰富的爱国情感，因而学生通过不断的朗读，很有可能会引起他们的共鸣，而在这样的时刻，学生往往有着较为强烈的表达欲，因而阅读很自然地向写作过渡，学生通过记录下他们此刻的所思所感，一方面不会觉得有较高的写作难度，另一方面学生写作的内容也能成为下一环节中交流的材料。其次，在“任务二”中，虽然要求学生在交流自己选择的场景时谈一谈理由，但是这样的分析往往是感性的，也是不全面的，这时就需要教师帮助他们进行理性的文本分析。随后在写作手法的指导下，趁热打铁开展仿写作业，提升学生的写作能力。对写作手法的分析无疑属于精读文本，而纯粹精读文章却不进行训练，也是不合理的，在这样的契机下，仿写训练应运而生。最后，在“任务三”中，笔者设计让学生创造性地再现场景。由于这一学习任务具有复杂性，需要结合多方面的知识与能力，因而学生的阅读与写作能力相互需要，互相激发，能够得到综合的提升。综上可知，通过进行主任务与子任务的设计，“文学阅读与创意表达”学习任务群能够促进阅读与写作的融合与共生，从而实践“读写共生”理念。