初中语文读写结合的实践路径

杨亚媛

读写结合已经被实践证明是行之有效的语文教学方法，指在阅读教学活动中有机融入“写”的活动，起到促进深入理解的效果，在写作教学活动中适时引入“读”的活动，起到为“写”示范引领与启发的作用。在初中语文教学中，教师要积极探索适合学生的实践路径，让学生在语文学习中有效建构读写结合模式，并在反復实践中内化为自主运用的学习技能，为提升学生的语文核心素养发力。

一、在以读促写中求“法”

由读到写是语文学习的重要规律。在读写结合中的以读促写则是将写作活动中需要运用的表达方法，从相关的阅读材料中进行提炼，作为写作支架来帮助学生顺利完成写作。

（一）借例文仿写句段

例文是相关材料足以例证知识，对材料不要求它的完整性，可以是片段的。这样写作中所需要的一些表达样式就可以在例文中去获取，即选择含有词法、句法、章法的片段进行单项仿写训练，在仿写中把握相应的表达技能。如八年级下册写作“学写游记”中，“描写景物，抒发感受”是写作的重点。在《壶口瀑布》中梁衡用下面的句子来抒发自己对壶口瀑布的感受：“眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雾所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、愁——人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”教师可以借这一例文来训练对所描写景物的感受，仿写的要求就是从例文中提取作者的表达方法，即多个词语体现的多种形态景物+多个词语体现的对景物的多种感受。这样的句段仿写，材料找得精准，针对写作重点显得直接、实用，能够帮助学生在写游记时找到表达的方向。

（二）用典范训练专题

这里的典范就是定篇，文本不仅具有丰富的内涵而且表达上具有典范性。在写作训练中，教师选择具有典范表达特色的阅读材料，引导学生分析文本，并在此基础上开展专题性训练。如七年级上册第一单元“热爱生活，热爱写作”中，要求学生“平时养成细心观察、勤于思考的习惯”，这样的训练不是针对某一项具体的表达方法，而是涉及学生长期的学习习惯和语文素养的形成。朱自清先生的《春》是一篇具有典范意义的名篇佳作，教学中教师需要引导学生先分析文本中作者选择“春”的观察对象依次是草、花、风、雨和人的活动，注意对每种对象的细心观察体现在哪些方面，然后分析作者在观察这些具体对象时，想到了什么，即有什么真切的感受，最后，思考作者在表达时是怎样把细心观察与用心思考结合起来的。这样的观察与思考的专题训练，有助于培养学生在热爱生活中找到关注点，真正形成捕捉生活的能力，能够为写作带来源源不断的高质量素材。学生运用这样的方法，选择多个对象进行观察与思考，并把结果运用到单元写作中去。

（三）以用件促进写作

在用件类材料中，学生学习的重点是文本中所含的知识、方法、技能，并以此开展其他学习实践活动。在写作活动中用件的选择，通常是一些语言浅显、学生能够自主阅读的文本，教师组织学生边读边写、边写边读，促进学生写作能力的发展。如教学《苏州园林》，教师可以设计以下的读写环节：一是阅读课文后用几句话介绍《苏州园林》，包括文章的文体、主要内容、表达顺序和语言特色等；二是阅读课文后写一段话，以摘录关键语句的方法，分别介绍苏州园林的不对称、假山和池沼、树木、花墙和廊子、局部图案、门窗工艺以及颜色搭配等，再以思维导图呈现文本结构；三是借助图片并搜集资料，写一段文字介绍拙政园的秋色，注意运用先总后分的表达方法；四是读课文拟写一句广告词，结合课文内容，设计一则突出苏州园林特色的广告，比比谁的广告语最能吸引人，从广告中“一饱眼福”。这样的用件读写，对学生在单元习作“说明事物要抓住特征”进行了有效铺垫。

二、在以写促读中向“深”

以写促读是指在阅读活动中，通过适当安排写的活动来推进阅读向纵深发展，很显然，这样的写属于阅读活动中的一种有效策略，需要教师选择文本阅读中的关键点巧妙安排，写出的内容是围绕关键点开展的有逻辑、有深度的理解结果。在阅读活动中的写通过互相交流促进学生鉴赏与评析水平的提高。这样的以读促写，与作文教学中的写有区别，主要表现在三个方面：一是从写的形式上看，经常练习的有写句子、写片段、写提纲等，都是为读服务，如学习《三峡》，让学生用一句话表达出课文写景的顺序，学生先思考《三峡》有哪些写景顺序，然后再依次表达：主次的逻辑顺序是从山到水，从夏季到春冬和秋季。这样的叙写就促进了理解文本表达中的内在关系。二是从写的特征上看，可以有缩写、扩写、改写、续写和评写等，这些不同的写都需要先“从读中来”，目的是对文本进一步理解、欣赏和分析，如学习《记承天寺夜游》，让学生将原文改写为一篇游记，学生需要从文本中发现“游”的特点，再以游记的方法表达出来，达到对最深感触的重点把握。三是从写的时机看，有的在阅读的不同阶段（前、中、后）写，具体安排以阅读教学的实际需要而定，如教学《茅屋为秋风所破歌》，可以安排多次写的活动，读前写一段诗人的肖像，根据以前学习中了解到的诗人和诗作特点，表现诗人形象，然后在读诗中加以验证，读中可以写一段诗人的内心独白，让诗人的抒情更有真切感，读后写表达诗人见闻的四字短语，带有总结的意味。基于上述三个方面，常见的以写促读的设计有以下实践路径：

（一）以写指引读的方向

在阅读活动中，学生容易停留在文字的浅层次理解上，教师可以抓住文本中的一个点组织写作活动，以撬动学生阅读思维的发展，带出阅读思考的方向。如教学《济南的冬天》，学生初读课文后，教师可以设计多个写作活动指引学生的阅读：一是写一个能够概括济南冬天特点的词语，结合课文内容对这个词语提出自己的解释，注意体现出词语的含义；二是在比较课文第3和第5自然段中写一段话，分析二者的异同，是“小”的对象不同——小山和小山上的小村庄，内涵相同——指向了对“理想的境界”的表达；三是读一读文中写山的三段不同文字，写一写不雷同的原因。有了这样的写作活动做支撑，学生在文本中从对内容层面、知识层面的理解走向情感层面的理解再到表达层面的理解，就能够深入文本，读出文本表达的主旨。

（二）以写推进读的深度

教师安排指向深度阅读的写作活动，可以促进学生在文本语言中不断探索，寻找表达内容、确定表达顺序以体现深度理解的结果。如教学《愚公移山》中，对于愚公精神的理解，学生往往止步于“不怕困难”上，显然这是浅层次理解的概念化结果的体现。教师适时安排学生写一写愚公精神在“不怕困难”之外，还有哪些理解。学生在这一写作任务驱动下，再度进入文本研读、思考、概括，最后从具体的表述中形成了属于自己的理解和发现：坚忍不拔的毅力，凝聚力量的智慧，默默奉献的胸怀，勇于面对的信念等。这样的写作就把愚公精神的理解引向深入，解读出多元化的内涵。

（三）以写提升读的层次

在阅读活动中，学生的思维通常是随着阅读进程呈螺旋上升趋势，但教师需要设计写的活动来帮助学生提高思维水平，进而提升阅读的层次感。此时的写作具有支架作用，能够让学生的思维顺势攀升。如教学《狼》时，在把握小说的情节、人物和主题时，教师可以让学生进行圈点批注，设计多次写作活动，显示学生学习的进阶：一是从狼和屠夫的角度对小说主要情节进行批注，以短语进行概括；二是找出文本中最能体现狼的“黠”的语句，进行简要评注；三是狼看上去确实很狡黠，但在人类面前恰恰表现了自己的蠢笨，你赞同这样的观点吗？结合课文内容写一写你的发现与主张。这样的系列批注式写作活动，从情节的理解入手，向人物形象和文本主旨进阶，每次写作活动都有针对性地解决一个方面的问题，又为后续批注提供台阶，形成了环环相扣、步步深入的特点，有效帮助学生提升阅读层次。

三、在读写共生中得“能”

读写结合的理想境界是读与写在语文学习中互相支撑、互相影响、互相促进，指向学生语文综合能力的提升。在这样的课堂上，读与写的聚合是课堂的着力点和关键点，也是读写共生的体现，通过读写共生达到提升学生整体语文素养的目标。

（一）读与写的设计

读写共生，指向语文能力的发展与进阶，需要根据不同课文的类型和内容，结合学习目标要求，设计读与写的组合形式。这种组合形式在学习中通常有两种：一是体现在先后顺序的安排上。先读后写时可以读出写法、写出深度，先写后读时可以读出规范、对照修改。如教学《散步》，课文中多处运用了对称的句子进行表达，属于很独特的语言形式，其表达效果值得揣摩与品读，适合以读写结合的方法落实。教师可以先让学生从文本中找出运用对称形式表达的句子读一读，从对称双方在句子中对比的结果体会作者运用这种语言表达方式的目的。然后进入写作训练，选择文本中有两个对象的句子，按照阅读对称句子获得的表达方法，进行改写，再互相交流评价自己改写的对称句有没有体现出比较的重点与意味。这样的先读后写，能够让学生对文本独特的语言表达方式——对称句式进行有效的建构与内化。

二是在读与写的侧重上，读写结合中有所偏重是由文本教学目标决定的，以阅读为重点必然偏重于读，以表达为重点则肯定侧重于写。如教学《紫藤萝瀑布》，欣赏品读课文第2自然段描写盛开的藤萝“只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布……仿佛在流动，在欢笑……”安排一个补写留白的活动，即文本中“流着流着，它带走了这些时一直压在我心头上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”。这里是侧重写的活动，需要借助想象：作者心中压着哪些生死的疑惑和疾病的痛楚，是怎么来的，积压在作者的心头形成了怎样的阴影。这些写，从内容上看需要读文本后面语段对历史的回忆，从写法上看，应运用借景抒情的方法，从写的过程看，需要紧贴文本语境开展。这样侧重写作的学习既离不开读的积累与铺垫又指向对文本主题的深入理解。

（二）读与写的融合

讀与写的融合体现为读的过程自然融入写的活动，写的活动不断借助读的提炼与感悟，以此形成真正的读写共生。如教学《老王》，学习课文可以安排续写活动：老王死去的消息传来，杨绛心里更充满了愧怍，用第一人称写出此刻杨绛的内心独白。这是一项具有创造意味的写作活动，写的过程中需要依靠阅读文本中积累的杨绛在多次与老王接触时的印象，尤其是对老王的误解，才能让愧怍感体现出灵魂的震撼意味。