新课标背景下教育戏剧融入语文课程的实施路径

◎ 杜 霞 张晓丹

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《2022 版课标》）的颁布，在语文课程的性质、目标、内容、实施与评价等方面提出了新的要求，着力发展学生核心素养，强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，这对语文课程与教学提出了新的挑战和要求。而教育戏剧作为一种彰显实践性与情境性的教育教学方式，也为语文学习方式的变革提供了有益的思路和借鉴。

教育戏剧是将戏剧运用于课堂教学，借戏剧的手段来达到教育目的的一种新型教学方法，也是活化学校课程，实现跨学科教学的重要工具。作为一种即兴的、以过程性为主的戏剧形式，教育戏剧的目的不是训练专业演员，而是促进学生综合素质的发展。因此，教育戏剧更关注的是过程性与体验性，更注重引导学生通过互动的戏剧方式表达自己的身体和声音，完成自我经验的建构。教育戏剧在我国虽然起步较晚，但近年来日益受到关注和认可，特别值得一提的是，此次出台的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，将戏剧纳入艺术课程体系，并明确指出“主要依托音乐及语文、外语实施”［1］。因此，在深入领会《2022 版课标》指导思想的基础上，我们更需要对教育戏剧融入语文课程的价值做进一步探讨，并在此基础上探索教育戏剧融入语文课程教学的实施路径。

一、教育戏剧融入语文课程的价值

（一）教育戏剧有助于语文学科育人功能的落实

《2022 版课标》在“课程理念”中指出：义务教育语文课程以“促进学生核心素养发展为目的”［2］，这一鲜明的导向意味着语文教学要树立起真正以人为本、以学生发展为本的教育诉求，改变知识技能本位的教学，努力将书本上的内容变成学生身上的“必备品格”和“关键能力”，这同时也需要我们充分尊重学生的主体性，重视其身心的完整性，激发其学习的主动性，让学习自然而真实地发生。

受传统“身心二元论”的影响，身体在很长一段时间内被教育者所忽视，随着第二代认知科学——具身认知的提出，身体、认知和世界的关系也得以被重新观照与界定。以具身认知为重要理论基础的教育戏剧，注重学习过程的具身性和体验性，强调身心一体融入教学过程，从而把知识、文化和人有机融为一体，让知识和文化成为人的生命和精神的一部分。当教育戏剧融入语文课堂，就能够弥补常见的“坐而论道”式的教学方法的不足，通过创设情境，调动学生以肢体动作与声音进行表达和创造，促进学生思维与认知的发展，因为“知识来源于身体不断参与反思以及即兴创作的过程，而戏剧情境为这个过程提供了创造性资源。学生在反思和即兴表演递归的过程中建构意义”［3］。与此同时，学生在探索戏剧主题、研讨文本、演绎作品的过程中，能够感知语言文字的优美，收获审美经验，在角色扮演和与他人的互动中进行创造性的表达，促进语言的运用与发展。可以说，教育戏剧活动方式的具身性契合了核心素养发展的需要，为语文学科育人功能的落实提供了抓手。

（二）教育戏剧有助于促成语文学习方式的变革

《2022 版课标》在“课程理念”中指出要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［2］，这就需要增强教学的情境性与实践性，引导学生立足真实需求解决真实问题，在真实的情境中感受语文与自身的连接，自然生发出对语文学习的兴趣与热情。

作为指向实践性与情境性的教学，“做中学”是教育戏剧的显著特征。在教育戏剧的课堂中，学生是学习的中心，学生在戏剧实践中体验故事、理解人物，在过程中提高感受力、表现力、理解力、创造力、动手能力、合作能力等，生发出对未知的进一步探究、理解、诠释和融合的可能，这就将课堂知识与学生的生活经验、将理论与实践有机地融合在一起。与此同时，教育戏剧在情境创设上有着天然的优势，戏剧所创造的“信以为真”的特殊情境为参与者提供了一个安全、自由、开放、包容的探索空间，学生可以充分调动想象，用肢体、语言、表情等自然传达其真实的经验、感受和认知。当教育戏剧融入语文课堂，我们就可以结合教学目标设计和组织戏剧活动，利用戏剧冲突激发学生的探究兴趣，引发学生对主题和内容的深度思考，让学生回归到文本所创设的世界，感受到文本的意义、背景及与自身的联结，建立起与文本的深度对话，从而增强语文教学的有效性。

（三）教育戏剧有助于语文课程内容的组织与整合

《2022 版课标》在“课程理念”上突出了“语文学习任务群”这一概念。学习任务群是语文课程内容组织与呈现的主要方式，倡导在教学的过程中注重课程内容的整合，依托学习任务，围绕特定的学习主题，将具有内在逻辑关联的语文实践活动串联起来，共同指向学生核心素养的发展。可以说“综合性”是语文“学习任务群”最显著的特征，而这与教育戏剧的实践逻辑有着相当程度的契合与贯通。

林玫君曾这样评价戏剧教育：“从统整课程的精神出发，它是培养儿童成为一个全人的最佳方法”［4］，教育戏剧的课堂虽然以学生的即兴创作过程为主，但并不意味着它的自由与散漫。相反，其教学目标明确，教学流程清晰，教师要围绕着“主题”对教学内容进行整合，设计环环相扣的学习任务，并在每个任务中留给学生自由探索的空间。因此，教育戏剧融入语文课堂，就可以充分发挥“统整性”的优势，通过多样态的情境设置构成开放的学习空间，通过由浅入深、互相联系的戏剧活动达成某个任务、主题和项目的完成和落实，追求语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应，从而成为建构“学习任务群”的有力支架和有效路径。

（四）教育戏剧有助于增强语文课程评价的过程性与综合性

在“课程评价”方面，《2022 版课标》倡导课程评价的过程性和整体性，“重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”［2］，同时“注重评价主体的多元化与互动，以及多种评价方式的综合运用”［2］，发挥评价的导向作用，使教学评价能全面真实地对学生核心素养的发展状况做出考查和评估。

教育戏剧重视教学过程的动态生成，针对学生在学习过程中表现出来的观察能力、言语表达、情感态度、认知能力、学习态度、人际配合、创意表现等，教师会做出及时的反馈和评价，让学生对过程中的问题及时知晓并加以调整，这种即时性的反馈使得教学更有针对性。教育戏剧还重视评价主体的多元。戏剧课堂的评价不仅限于教师视角，同伴互评与自我评价也是教育戏剧课堂评价的重要组成部分。教师则会在同伴互评的基础上，提出指导性的意见，引导学生进行更深入的反思与改进。教育戏剧往往还通过自我评价来促进学生的自我反思与成长，如用心流写作反思在过程中产生的个人表现，用续编故事、画画、编写剧本等方式表达自身的情绪与感想等，这些都会大大丰富评价的方式，增强课程评价的综合性效果。

二、教育戏剧融入语文课程的实施路径

（一）遴选适宜的文本，立足学情进行戏剧化拓展

在语文教学中引入教育戏剧时，首先要对文本与教育戏剧的适配度进行分析。戏剧要具备演员、情节、舞台、观众等基本要素，教育戏剧虽然不以表演为目的，而以促进学生发展为目的，仍需注重戏剧结构的基本要素，因此教育戏剧首先适合故事性强、有明显矛盾冲突情节、能引发学生思考的文本，如童话、寓言、绘本、小说、戏剧等更适合戏剧化教学。有些文本虽不具备完整的戏剧元素，但也能为学生的肢体与语言表达提供合适的机会，因此，教师可以结合特定的教学内容，在某个合适的环节或者阶段灵活展开教育戏剧活动，以增强学生的感受和体验。

同时，戏剧化教学的开展要根据不同学段学生的认知发展水平和教学目标来设计，以达到更好的教学效果。以“文学阅读与创意表达”的任务群为例，第一学段的教学目标是让学生体会童真童趣，初步体验文学阅读的乐趣［2］，我们要抓住这个学段学生形象思维占据主导地位的特点，充分运用具象事物来吸引学生的注意力，如借助身体的调动识记生字，用声音模仿不同的语气等，从而帮助学生感受阅读的乐趣，体验文学世界的生动鲜活。到了第三学段，学生的抽象思维能力有了一定的发展，阅读理解能力大大提高，这时就可以运用角色扮演、创编故事等方式引导学生进行创造性的表达。

（二）依托教育戏剧习式，创设情境展开深度对话

《2022 版课标》强调课堂教学应以学生的学为主，并且要让学习真正发生，因为如果“课堂虽然以学生学习为中心，但如果这种学习只是形式的、浅层的甚至是虚假的，那么它就背离了学习的本意，这样不仅无助于反而有害于核心素养的形成”［5］，而将教育戏剧引入语文教学，就是希望借助这一独特方式，促进学生真实学习的发生。因为当学生进入戏剧，披上角色的外衣并将之展示出来的时候，就能够“学会换位思考，体验不一样的人生境遇，感受不一样的社会身份，尝试不一样的思维方式，将所学知识与亲身经历所获得的真实感受与经验进行不断关联与整合，感知文化，理解文化，乃至创新文化”［6］，也正是在这样的情境中，通过师生之间、生生之间的深度交流，引导学生与文本展开对话，助力深度学习的发生。

这一过程中，教育戏剧习式的运用就显得非常重要。教育戏剧所运用的策略也叫作习式，常见的教育戏剧的习式有角色扮演、即兴表演、教师出/入戏、游戏、想象、定格、坐针毡等。不同的习式具有不同的作用，“暖身游戏”可以帮助学生快速进入学习状态，为后续的教学做好铺垫；“角色扮演”可以帮助学生走进人物，理解故事情节；“定格”可以方便师生对某一个场景进行讨论与分析；“坐针毡”是让扮演者站在角色的立场上回答别人所提出的问题，从而帮助学生分析与思考人物性格，理解故事背后的意义。语文课堂上，我们就可以通过这些戏剧习式的运用，帮助学生突破生活和经验的限制，发挥自身想象力，将自我代入情境之中，运用已有的知识和经验重新解读人物、理解文本。

如统编小学语文教材五年级上册中《猎人海力布》一课，讲述了内蒙古民间传说中的英雄海力布，为了将乡亲们从洪水的灾难中挽救出来，不惜牺牲自己的故事。如何帮助学生克服生活和经验的欠缺，真正理解生死关口海力布的选择，就成为本文阅读教学的重点和难点。对此，我们就可以在情境创设中采用“坐针毡”的方式，让学生站在海力布的角色立场上回答许多问题：你可以独自离开吗？当乡亲们质疑你的时候你的内心是什么感受？你害怕变成石头吗？你最舍不得谁？为什么你要选择牺牲自己？这种直逼内心深处的拷问，会帮助学生在角色转换、借假修真中深入人物的精神世界，达成对文本的深度理解和意义建构。

（三）融合主题式、项目式学习，以戏剧化方式组织整合教学内容

《2022 版课标》以“学习任务群”的形式更新重组了语文课程内容，并将之单独列项，体现了以素养为导向的大单元教学的特征。这就需要我们对教学内容进行整合，结合学生生活实际，设计富有挑战性的语文学习任务和丰富多元的语文学习活动。而利用戏剧活动组织整合课程内容，借由戏剧所创造的情境将教学内容与学生的经验、生活相联系，则可以成为很好地开展主题式、项目式学习的手段和方式。

如统编小学语文教材二年级上册第四单元的课文及语文园地中的“我爱阅读”中描述了黄河、庐山瀑布、黄山奇石、台湾日月潭、新疆葡萄沟等多幅美丽的景象，教师在授课时可以将这些内容进行整合，以“美丽中国行”为单元教学主题，创造“旅行”的情境，将山川物产、历史文化、民俗风情融入其中，用你画我猜、即兴表演、想象等戏剧活动带领学生领略祖国的大好河山、人情风物，想象旅行途中所发生的趣事，激发学生对祖国对家乡的热爱之情。

（四）充分调动身体与感官，在戏剧体验中谋求知、情、意的统一

具身学习理论认为学习是身体与环境互动的整体活动，强调的是学习过程中知、情、意的统一。“个人身体始终会对学习情境之中的诸种氛围有着直接的感知，包括教师的话语方式、教学情境中的轻松与紧张、激励与压迫、和谐与躁乱等，都会以身体学习的方式进入个人的生命体验之中”［7］。所以在一切学习活动中，身体都未曾离席，培育全面发展的人自然也要重视身体在教育中的在场。将教育戏剧引入语文教学中，也是希望借助戏剧活动调动学生的身体，增强学生的体验与感受，搭建起学生的个人经验与间接经验之间的桥梁，促进学生综合素养的提升和身心合一的完满发展。

借助丰富多样的戏剧实践活动，学生的感官身体可以被充分地调动起来。如教师可以通过对学生的味觉、听觉、视觉等的具体指导发展学生的想象力，也可以通过让学生觉察与控制身体、练习身体与空间的结合、用身体组合动作来表达意义等活动培养学生的观察能力、人际交往能力、创造力等。而在这样的过程中，学生通过具体的身体行动，凭借想象力，将自己代入情境和角色，得以从戏里和戏外的不同视角回顾反思戏中的事件与情节，从而加深记忆，产生新的认知与文化理解，获得综合素养的提升。

如统编小学语文教材二年级上册《雪孩子》一课中，当雪孩子救出小白兔时，遭到烈火炙烤的雪孩子身体逐渐融化，越来越虚弱直至化为地上的一摊水，这时教师就可以引导学生进入雪孩子此刻的状态，用身心感受并表现雪孩子救人后冰雪融化即将消失的感觉，从而帮助学生更深入地理解雪孩子的善良与勇敢。戏剧活动正是通过有效调动学生的身体与感官，用切身的感受激活心智，使他们在身心投入的主动体验式学习中，完成对知识的理解和把握，获得心灵的净化与人格的提升。

“任何知识都是具体的、依赖于情境的，身体力行的实践经验是学习能否成功的关键”［8］。《2022 版课标》课程理念的贯彻、核心素养的真正落地，需要我们变革学习方式，构建实践性、情境性的学习空间，实现学习的真实发生，而教育戏剧可以成为这一探索过程中的有力抓手。随着教育戏剧独特的育人价值日益得到认可，相信会有越来越多的教师关注并实践教育戏剧，将戏剧化手段有机融入语文教学，使我们的语文课堂更充满生命的灵性和活力，为学生打造出一个能够身心完满投入的、富有魅力的学习场域。