自然生发：创造性复述的策略不该硬性灌输

赵斐

著名教育家、儿童心理学家皮亚杰曾经指出：“语言是思维的载体。”有着怎样的思维质态，就有着怎样的言语形式。因此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言运用”和“思维发展”列为核心素养的重要维度。统编版五年级上册第三单元是一个典型的民间故事单元，要求学生运用创造性的方式复述故事。其中创造性复述，要求在整体理解和把握文本内容的基础上打破原有的叙事方式，通过对文本信息内容的创新整合，借助口头表达的方式呈现信息内容的言语输出过程。教学这一内容时，很多教师都是将所谓创造性复述的基本策略，直接灌输给学生，并生硬地要求学生进行创造性复述。事实上，这样的教学从表面上看，学生运用教师传授的策略能够开展创造性复述的实践操作，但为什么要这样做，这样做有什么好处，却只能停留在一知半解的模糊状态下。这种未能激活学生内在认知状态下的创造性复述，完全将学生置放在被动接受的尴尬地位，其最终的教学效益也就可想而知。笔者就以统编版五年级上册第三单元《猎人海力布》一文的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、调整视角，强化创造性复述内心体验

苏轼在《题西林壁》中曾经写过：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”这句极富哲理的诗句告诉我们：面对相同的景物，从不同的角度观察，就会看到完全不同的风景。对于文本创作而言，面对相同的素材，尝试从不同的角度展开描写，所呈现的作品着力点和整体面貌也将发生巨大的变化。因此，很多教师都将调整人称的叙述角度作为创造性复述的重要支撑，但这种策略的呈现和运用，绝不应该是直接要求学生尝试实践的硬性任务，而应该是学生在尝试复述过程中遭遇困难和障碍时，自然想到的解决问题的重要策略。

比如在组织学生复述海力布劝说乡亲们搬家一段时，引导学生巧妙地借助海力布从“急忙”到“焦急”，再到“急得快要掉下眼泪”等关键性词语，展现海力布内在情感的变化。但遗憾的是，如果仅仅止步于这样的层次，学生的创造性复述只能触及表面的“焦急”的状态，所有的感知和言语再现，也只能停留在标签化的层面，而无法真正深入到人物的内心世界。此时，很多学生自然就想到：如果调整故事复述的方式，在创造性复述过程中，将原本“第三人称”转化成为“第一人称”，以“我”的视角切入，则能够更加清晰而明了、具体地将内心的焦急之情完全释放出来。鉴于此，教师组织学生纵览全文，寻找调整为第一人称的叙述方式之后，整篇故事还有哪些可以直接抒发内在感受和人物情感体验的着力点。

纵观这一板块的教学，调整叙述方式，改变表达人称，不是来自于教师的强行灌输和机械任务，而是学生在实实在在创造性复述过程中自然而然想到的。他们在叙述中面临着相应的障碍，于是自主调动了自身的感知意识，将寻求策略作为解决复述障碍的重要支撑。这样不仅有效地解决了学生存在的问题，同时让学生在无形之中巧妙地感知了如此“创造”的作用，知其然，更知其所以然，进而将创造性复述落到实处。

二、规划顺序，强化创造性复述内在兴趣

入選统编版教材的民间故事，大都按照事情发展的顺序呈现故事的原本面貌，旨在顺应学生原始的认知规律，便于学生紧扣事情发展的内在脉络，对文本的故事情节进行顺势梳理，对人物的外显形象进行有效感知，从而为创造性复述过程中整合文本、处理文本提供了有效的支撑。当学生运用过往的经验，对民间故事进行完整性复述时，逐渐认识到：如果始终按照原有的顺序展开复述，虽然依循着事情逻辑，但无法真正有效地激发听众内在的兴趣。面对这种情况，教师可以相机组织学生思考：如何才能真正调动观众倾听故事的兴趣，将故事讲得更加吸引人呢？调整原本的故事结构、置换事情的表达顺序，就自然从学生的认知中逐渐浮出了水面。

教师则相机鼓励学生思考：对故事中的哪些情节进行相应的调整，才能够更加吸引听众呢？此时，很多学生形成了自己的意见：有的认为可以从“海力布冲进村子劝说乡亲们搬家”讲起，然后通过回忆、告知的方式讲述“救白蛇，得宝石”的情节。这样的调整，使故事的开头就气氛紧张，形成了十足的悬念。还有的学生建议直接采用倒叙的方式，从故事结尾一块貌似人像的石头讲起，激发听众形成这样的困惑：这块石头怎么会这么像人呢？此人又是怎样变成一块石头的呢？采用回忆的方式，更能有效地激发听众对故事的期待。

将这些调整顺序的建议，践行到复述过程中，学生在自然状态下就越发认识到：调整故事情节，绝不是为了追求所谓的标新立异，而是实实在在为提升创造性复述的整体效果而出谋划策。在这样的过程中，学生真真切切地感受到故事结构的调整对于增强故事复述的生动性所起到的重要作用。从想到调整顺序，到践行调整顺序，直至最后真切感受调整顺序所产生的表达效果，一切都是学生在学习过程中的经历，教学目标的达成自然而畅达。

三、丰富细节，强化创造性复述拓展内容

既然是创造性表达，就需要大胆、丰富的想象过程，对民间故事进行拓展和补充。纵观传统教学课堂，这些想象内容都是借助于教师机械生硬的模仿，亦步亦趋地逼着学生想象。学生的思维空间受限，主动性也受到了较大限制。由于民间故事都是古代人口头创编的，很多情节都给听众留下了广阔的想象空间。民间故事以口耳相传的方式，通过口头语言的表达和倾听，形成传播效应，这就意味着在故事讲述的过程中，就应该呈现出鲜明而多维的互动感：即在听取故事的过程中，可以相机进行细节询问。为此，教师不妨组织学生先从倾听者的角度，针对故事情节所展现的内容，对自己感兴趣、不明白的地方进行咨询，从而明晰故事拓展的想象点。

还以《猎人海力布》这篇民间故事为例，针对文本所呈现的内容，很多学生都会将关注点聚焦在“海力布劝说乡亲们搬家”的环节：在当时紧张氛围的改造下，学生对于现有文本的细节呈现仍然不够满足，他们提出了一系列的问题。比如海力布冲进村子第一次劝说乡亲们搬家时，“焦急”到了什么程度？当乡亲们不相信海力布的话时，海力布又有着怎样“焦急”的表现？当他做出决定说出实情之时，内心是否经历过挣扎？而在海力布说出实情，变成石头之后，乡亲们又会有怎样的反应？

这一系列的追问，都是站在听者的角度，对文本故事产生兴趣之后所形成的。这种倾听之下的质疑，为创造性复述开辟了全新的领域。为此，教师可以组织学生尝试运用想象拓展的方法，针对听众所感兴趣的地方进行有效拓展，从而再现民间故事没有呈现的细节。

创造性复述是言语能力生长的重要方式，教师作为课堂教学的点拨者和引领者，不能直接生硬地布置任务，而要在激活学生思维的基础上，认识创造性复述的形成根基，最终推动学生语文核心素养的发展。

作者单位：江苏省泰州市环溪小学