新农科背景下工科课程建设评价标准的研究与实践

郭宏亮 于合龙

关键词：课程建设；课程评价；新农科；新工科

1引言

高等院校课程建设是教学培养中最重要的一个环节，既是学生开展实践性研究的理论基础，又是提高学生个人专业素养水平的根本途径[1]。根据高等农业院校的发展需求，基于新工科理念，聚焦目前教学培养过程中存在的问题和挑战，重构课程体系，提升学生系统能力[2]。通过定性与定量的分析方法总结学院课程建设现状，从多角度、多层次对课程建设评价体系进行构建[3]。课程建设应突破传统体系中对学生终结性考试成绩的过度依赖，将碎片化评价整合为系统化评价，综合考虑资源和特色要求，保障了评价的全面性与可持续性[4]。以国家一流课程建设为目标开展具有特色、成效的课程改革是十分必要的。

2课程建设评价体系现状

（1）教学目标还需明确。当前，课程教学目标大多着重于对学生知识目标的考核，课程的能力和素养定量化考核方法不足，学前学情分析还需要进一步落实。（2）教学方法还需改进。课程教学方法的改革大多只是以教师的教为主体，学生课堂参与度不够，学生主观学习的积极性调动不充分。（3）学习评价还需优化。过程性考核应该在学习评价中占有主要地位，更需要明确量化过程性考核具体指标。（4）教学资源还需丰富。教材、习题库、案例库、微视频等丰富的教学资源是课程教学的资源池，资源素材应实现知识、素养、能力与目标的对应，加强案例库建设工作。（5）优势特色还需突出。课程思政、产科教融合、智慧农业、科技创新等优势特色应与课程建设紧密结合，同样的课程要有不同的特色。（6）評教结果还需全面。采用学生评教、学院评教、学校评教、同行评教等多种评教方式，需要实现多元融合，建立全面的评教指标体系。

3课程建设指南与评价标准

吉林农业大学信息技术学院结合学校发展背景与目标，于2021年制定了课程建设指南与评价标准，并对学院41门课程进行建设和评价。建设和评价内容由6部分组成，即教学目标、教学方法、学习评价、学习资源、优势特色、评教结果。各部分所占分值如图1所示。

3.1教学目标

教学目标的建设标准制定要综合考虑学校定位、专业人才培养目标和毕业要求3个方面。课程目标制定要基于学情分析，着重分析学生已有专业知识储备情况、前序课程修读及成绩情况、已具备的学习能力、地区分布、心理特点、学习态度、学习习惯、意志品质等；课程教学目标要同时体现知识、能力和素养目标，并采用bloom教学行为动词表中的动词对3类目标进行划分。具体划分为：知识目标授之以“鱼”，体现基础知识和基本原理：能力目标授之以“渔”，包括操作能力、学习能力、表达能力以及系统思维、计算思维、辩证思维、批判性和创新性思维能力等；素养目标体现课程思政，包括但不限于道德、法制、工程伦理、国际视野、大国三农、人生观、世界观和价值观等。

教学目标有3个定量指标，即是否基于学校定位、专业人才培养目标和毕业要求；是否有学情分析；是否涵盖3类目标。将检查合理性、完备性和科学性作为定性指标。

教学目标的评价标准主要通过课程建设报告、教学大纲、课程教案、说课视频来佐证。

3.2教学方法

教学方法的建设标准要求学院全面推行对分教学法，加大学生活动比重。使教师讲授与学生讨论相结合，同时依据教学目标设计教学活动，学生课堂活动次数每学分不少于8次或课堂活动时间不少于20％。全面推行混合式教学法，加大线上教学比重，保证线上教学比例不低于20%（通过学生线上观看视频、线上测试等学习平均时长体现），至少采用1种线上教学平台（学习通、对分易和雨课堂等）。

教学方法有3个定量指标，即学生课堂活动时间、学生课堂活动次数、线上教学比例。将检查合理性、完备性和科学性作为定性指标。

教学方法的评价标准主要通过课程建设报告、课程教案、在线数据、教学设计样例、教学实录视频来佐证。

3.3学习评价

学习评价的建设标准包括过程性评价和终结性评价。过程性评价要体现“以评促学”，鼓励以“教师自评+学生互评”方式进行作业评分；鼓励研究生、高年级本科生和课程科代表等组成学习共同体，发挥传帮带作用，辅助主讲教师对授课学生进行学业指导。评价内容应包括但不限于考勤、课堂测验、课堂讨论和课后作业等环节，应与课程教学目标和章节教学目标对应，应覆盖知识、能力和素养目标，要求过程性评价占总成绩比重不低于40％。课后作业布置和批改次数，每学分不少于4次；作业批改一般应给出评分依据和评语；批改应及时，一般应在下一次上课之前、最迟1周内批改完毕；作业形式要多样化，除了常规作业形式外，还应至少采用PPT报告、微视频、微论文、程序代码、仿真演示等形式中的1种；在对分课堂中，作业尤其重要，本次作业应作为下次讨论的依据和内容；要定期公布平时成绩，在期末考试前公布平时总成绩。

终结性评价应主要体现学生课程学习目标达成度。其中，期末考试试题要体现知识、能力和素养考核。能力考核比例不低于30%，素养考核比例不低于10%。知识考核一般以选择、判断、填空、简答、概念解释等题型体现；能力考核一般以计算、应用、综述、评价、分析设计等题型体现；素养考核可以采用灵活多样的命题方式。案例库与课程思政相结合，围绕与本课程相关的科学家事迹、科学典故和事件、学科发展史、自然辩证法、人文艺术以及生产实践、生活场景、道德法制等展开命题。

学习评价的建设标准根据平时成绩比重，可规定学生期末考试的卷面成绩如果低于某个分数，总成绩都视为不及格。各类考核要充分考虑毕业要求、课程目标和学情实际，总成绩及格率不低于75%。

学习评价有五个定量指标，即平时成绩比重、作业布置批改次数、能力考核比重、素养考核比重、总成绩不合格比例。将检查完备性和课程的“两性一度”作为定性指标。

学习评价标准主要通过课程建设报告、教学大纲、试题审核表、测验、考试及答案、学生作业、学生成绩统计来佐证。

3.4教学资源

教学资源的建设标准由4部分组成，即教材和参考书、习题库、案例库、微课程。教材和参考书需指明课程所使用的教材和参考资料，说明以上资料和教学目标之间的关系，并指导学生如何使用：习题库在学分布置上应满足每学分不少于200道题，能力型习题数量不低于30%，素养型习题数量不低于10%。同时，所有习题应备有参考答案。案例库在学分布置上应满足每学分不少于4个案例，案例类型应包含思政、科研、人物和前沿热点4种类型中的至少2种，每种案例不少于2个，每个案例字数不少于800字。微课程在学分布置上应满足每学分自制微课不少于3个，自制微课应聚焦课程重点、难点，每个微课程时长以5～10分钟为宜。

教学资源有8个定量指标，即习题数量、习题各类型比例、案例总数、案例类型数、每个类型案例数、每个案例字数、自制微课数量、每个微课时长。将检查合理性、完备性和科学性作为定性指标。

教学资源的评价标准主要通过课程建设报告和在线数据来佐证。

3.5优势特色

优势特色的建设标准。课程思政，将人物传记、前沿热点、耕读教育、中华文化等思政案例有机融人课堂教学。科研促进教学，将科研项目、论文、专利、标准和学生创新创业案例有机融人课堂教学。生产生活实际支持教学，将生产实际、生活场景、工程案例与课堂教学有机结合，将课本知识应用于解决生产和生活中的实际问题。智慧农业，将数字农业、光农业、物理农业、农业试验统计、农业模型等技术、方法或案例有机融人课堂教学。其他创新性做法，如产教融合，科教融合，科技创新，虚拟仿真，教学共同体，云端教研等。

优势特色有5个定量指标，即是否有课程思政、是否有科研支撑教学、是否有生产生活實际支持教学、是否有智慧农业特色、是否有其他特色型和创新性举措。将检查创新性作为定性指标。

优势特色的评价标准主要通过课程建设报告、教学大纲、课程教案和说课视频来佐证。

3.6评教结果

评教结果的建设标准主要取决于学生评教结果、学院评教结果、学校评教结果。学生评教结果由各专业随机抽查10%以上学生给予评教：学院评教结果由学院领导和督导听课给予的评教，主要依据说课视频和教学实录视频；学校评教结果由学校督导、教务处或教发中心等部门给予最近一次评教。

评教结果的定量指标为学生评教和学院评教每学期开展1次；学校评教参考使用，且只能使用1次。评价分数为实际实施和采用的评教结果的平均值乘以15%。

评教结果的评价标准主要通过学生、学院和学校评教结果、说课视频和教学实录视频来佐证。

4课程评价结果分析

4.1课程评价结果

本文以吉林农业大学信息技术学院课程改革为背景，选取41门课程作为建设评价对象。具体评价分析结果如图2、图3、图4所示。

从图2可知，满分为20分的教学方法，分数处于12～18分区间的课程较多，得分为14分的课程有15门，占到总课程数量的36.6%分析说明教师在实施课程教学时，采取的教学手段未能完全充分调动学生的积极性，学生的课堂活动比重较少。

从图3可知，在满分为25分的学习评价中，有15门课程得到了18分，其余课程的评价分数较均匀地分布在20～25分之间。分析说明教师在对学生评价的过程中，部分学生过程性评价的得分较低，主观上依然以终结性评价为主，需要正确引导学生重视参与过程性考核。

从图4可知，在满分为20分的教学资源中，评价数据主要集中在15，18，20分3个分值。得到15分的课程最多，共有18门，占总课程数量的44%。分析说明教师对于教学资源方面更侧重于教材、参考书和习题库建设，案例库建设内容还需要不断补充。

4.2课程评价相关性分析

在得到每个课程的评价指标数据的基础上，采用Pearson相关系数对41个课程评价数据进行相关性分析。结果如表1所列。

（1）教学目标与教学方法和优势特色之间存在显著正相关。

教学目标的制定和实现是基于教学方法的完善，只有构建完备的方法体系才可实现对知识、能力和素养三方面目标的培养。为提高素养目标，需在教学中对学生国际视野、大国三农等方向进行加强，在课程中融人优势与特色，如将生产实际与课堂有机结合，将数字农业、光农业案例融人课堂教学。分析说明较完备的教学方法和创新性的优势特色有助于教学目标的建设。

（2）教学方法与学习评价、教学资源、优势特色和评教结果之间存在显著正相关。

教学方法对学习评价、教学资源、优势特色和评教结果有显著的影响。学习评价基于教学方法在日常教学中的实施情况，进而形成过程性评价和终结性评价。教学资源的建立为教学方法提供了多样性，教师可通过在线习题库和案例库为学生提供多种教学安排。利用科研支撑教学，发现智慧农业特色，探索特色型和创新性举措，使教学方法在定量评价上更完备。评教结果是学生、学院及学校对于课程的评价，可促使教学方法进一步改进。分析说明全面的学习评价、丰富的教学资源，以及优势特色和评教结果有助于教学方法的构建。

（3）学习评价与教学资源之间存在显著正相关。

学习评价中过程性评价与教学资源的教材和参考书、习题库及案例库的建设情况显著相关，学生的在线活动情况、考核情况、自主学习情况等，都会影响学习评价的定量化评分。分析说明教学资源高利用率有助于学习评价的提高。

4.3课程评价数据可视化分析

基于雷达图法对课程评价指标进行综合分析评价，如图5所示，教学方法和学习评价达成情况均为0.8，处于较低水平，分析说明课程教学方法和学习评价手段整体上有待提高。课程教学应以对分教学法为核心，兼顾教学方法的多样性，提升教师与学生的课堂参与度和满意度。学习评价应坚定落实课程建设指南要求，优化过程性考核的定量化评定方式，以知识、能力和素养目标促进学生全面发展。教学目标达成度最高，达到了0.93，分析说明学院课程在建设上充分考虑学校定位、专业人才培养目标和毕业要求，依据课程建设指南标准开展的教学实践达到了课程教学目标要求，课程教学改革成效显著。

5结束语

“新农科”与“新工科”的交叉融合对农业院校工科专业的人才培养、课程建设提出更高的要求，学院课程建设指南和评价标准的创新改革是促进教学质量提升的必要手段。本文从课程教学目标、教学方法、学习评价、教学资源、优势特色和评教结果6个方面给出建设思想、要求和定性、定量化评价指标，并对实践数据开展分析工作，形成课程改革、课程评价、数据分析、课程持续改进的标准范式，为涉农校院工科专业的国家一流专业建设、工程认证申请、课程建设改革提供方法和路径。