视频提示法提升孤独症学生日常生活技能的研究综述

王春晓 林云强 李良秀

2020年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“自闭症谱系障碍儿童社交定向的眼动特征及其教育应用研究”（20YJC880052）。

王春晓，硕士研究生；研究方向：特殊儿童发展与教育。E-mail：422332875@qq.com。

通讯作者：林云强，博士，副教授；研究方向：特殊需要儿童临床研究、学前儿童融合教育。E-mail：skellig@126.com。

［摘  要］  视频提示法是录像示范法延伸出来的一种干预方法，契合了孤独症学生的认知加工特点，在日常生活等技能的教学中具有独特优势。对2011年至2022年国外运用视频提示法干预孤独症学生日常生活技能的实证研究进行归纳梳理，发现视频提示法能有效减轻学生的注意和记忆负担，提高其学习效率，促进不同程度孤独症学生习得日常生活技能；现有研究存在干预对象年龄段分布不均衡、视频要素使用单一、维持期和泛化效果难以保证等现象。建议研究者进一步关注视频提示法干预的长远效果、重视低龄孤独症学生的干预、合理选择视频示范者并灵活切换展示视角、促进干预情景生活化与实施者多元化并辅以其他策略提升干预效果。

［关键词］  孤独症；视频提示法；日常生活技能

［中图分类号］  G760

一、引言

劳动教育为促进包括孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，以下简称ASD）学生在内的特殊需要学生更好地回归社会、成为自食其力的劳动者奠定了基础。教育部颁布的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）为各级各类学校劳动教育提供了指导，也为特殊教育学校劳动教育的实施提供了新思路。《新课标》指出，劳动课程包括日常生活劳动、生产劳动等十个任务群，其中日常生活技能训练是劳动教育的关键一环［1］。由于ASD个体存在社会交往和交流障碍、重复刻板行为以及狭隘兴趣等核心特征［2］，导致其自理（饮食、个人卫生等）、家务（烹饪、清洁等）和社区生活（时间管理、资金管理等）等日常生活技能的发展均存在不同程度的缺陷［3］。缘于此，对ASD学生进行日常生活技能的训练遂成为当下特殊需要学生劳动教育的主要任务，探索并改善针对ASD学生的教学方法亦成为研究者关注的一项重要议题。

目前常用且有效的ASD学生干预方法包括回合式教学、结构化教学、录像示范法、社会故事法等。其中，基于视频干预（Video-Based Interventions）的录像示范法（Video Modeling， 以下简称VM）充分利用ASD学生的视觉加工优势，现已广泛应用于教学实践中［4-5］。为了使VM更好地兼顾ASD学生的注意和记忆缺陷，Le Grice等人从中延伸出了视频提示法（Video Prompting，以下简称VP）［6］。相较于VM要求学习者完整观看一个长度为几分钟的示范视频后执行目标行为［7］，VP将视频按照任务步骤分解为短片段的形式呈现，使学习者观看一个片段后立即执行当前步骤并给予即时反馈，直至完成整个目标行为［8-9］。研究表明，与传统的VM相比，VP能帮助学习者以更高的效率习得目标技能［10-11］。

随着孤独症发病率的不断攀升［12］，越来越多的家庭面临孤独症带来的困扰，通过VP提升ASD学生的日常生活技能对其自身及家庭具有重要意义。故本文拟对VP的潜在促进作用进行介绍，并在系统梳理相关文献的基础上，总结现有研究的有益经验及不足之处，以期能为今后本土化循证研究和干预教学提供启示和参考。

二、VP对孤独症学生发展与干预的促进作用

VP以班杜拉的社会学习理论作为基础［13］。社会学习理论探讨了认知、行为与环境因素的交互作用对个体行为的影响，强调认知因素在行为习得中起重要作用［14］。班杜拉认为，个体通过观察他人（榜样）的行为及后果习得新的行为，观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个阶段。VP的教学模式与观察学习阶段一致，学习者集中注意力观看视频片段，将观察到的动作进行符号化表征加以记忆和保持，最终在强化的作用下产生再现行为的动机，并将头脑中编码、储存的认知图式外化至具体的行为中。作为一种视频干预方法，VP充分利用ASD学生的视觉学习优势，以视频的方式传递信息，有效减少了个体与他人面对面互动时可能产生的焦虑感。同时，示范视频不受时间和空间限制，方便干预人员进行多次播放和重复教学［15］。值得关注的是，VP在VM的基础上将长视频分解为步骤片段的形式呈现，更加符合ASD学生的认知加工特征，VP对ASD学生发展与干预的促进作用主要体现在如下方面。

第一，VP提高了ASD学生的注意敏感性。在使用VP进行教学时，干预者的首要任务是引导学生对示范视频产生兴趣并将注意力集中在视频内容上。弱中央统合理论（Weak Central Coherence Theory）指出，ASD个体倾向于对局部细节进行加工，难以进行整体性的加工［16］。特定复杂性假设（Specific-Complexity Hypothesis）進一步提出，由于ASD个体存在整合机制缺陷，导致其对复杂动态刺激的敏感性降低［17］。这意味着ASD学生在知觉信息量大的动态刺激时存在注意缺陷，观看长视频时易分散注意力［18］。基于此，以短片段形式呈现的VP将动态信息分解，能够有效提高ASD学生的注意敏感性。这种呈现形式有助于确保学生将注意力聚焦于学习内容中，从而更好地理解和掌握目标技能，使观察学习的注意阶段能够顺利推进。

第二，VP减轻了ASD学生的记忆负担。VP通过反复呈现示范片段，帮助学习者形成视觉表象，从而实现信息的“可视化”储存。ASD学生工作记忆存在不同程度的缺陷，如认知负荷效应、记忆容量不足等［19-20］，已经影响到他们生活技能的习得与发展［21］。在传统的VM干预教学中，学习者需要完整地观看任务演示后进行模仿［22］，虽然可以重复播放视频，但几分钟动态且复杂的信息仍对ASD学生的记忆力构成一定挑战。VP采用的策略是将示范视频分解成不超过30秒的小片段，可降低学生单次接收的信息量，将记忆任务由一次性记忆所有步骤转变为逐步记忆单个分解步骤，这一方法有效减轻了学习者的记忆负担［23］，也为复杂生活技能的教学提供了更多可能性。

第三，VP提升了ASD学生的学习效率。使用VP进行干预时，干预者通常会在每个步骤学习结束后对学生的反应给予即时反馈，及时修正错误行为、强化正确行为。研究发现，执行功能缺陷、镜像神经元系统功能失常等障碍会导致ASD个体出现动作模仿缺陷［24］，ASD学生在进行模仿学习时容易出现错误。然而，VP通过即时反馈的方式，有效避免了学生重复练习错误动作，提高了再现行为的正确率［25］。研究表明，适度增加反馈的频率能使ASD学生的学习积极性增加，懈怠情绪减少，从而提高学习效率［26］。当ASD学生反应正确时，VP教学通过即时反馈及时给予奖励，强化其成功感和自信心，激发与维持再现正确行为的动机。这种积极的学习循环有助于ASD学生更快地掌握新的知识和技能。

三、VP在孤独症学生日常生活技能教学中的应用现状

在针对ASD学生日常生活技能的干预中，VM已经得到了广泛应用，然而国内对于VP在ASD學生生活技能方面的干预研究较为鲜见，故本研究拟对国外相关研究进行归纳梳理以期为VP的本土化应用提供思路。首先，以“Video Prompting”“Autism”“Daily Living Skills”“Daily Life Skills”为关键词，在Web of Science、EBSCO、SAGE等主要数据库进行组合检索，限定时间为2011年1月1日— 2022年12月31日，检索范围为同行评议期刊，共检索到文献267篇。其次，对检索到的文献按如下条件进行逐次筛查：（1）干预对象至少包含1名ASD学生；（2）干预方法主要是VP；（3）干预任务至少包含一项日常生活技能；（4）研究设计规范。经过阅读文章标题、摘要和关键词，筛选到符合本研究标准的实证文献共计20篇。研究者从干预对象、研究设计、干预任务、视频制作要素、干预过程要素、干预效果等方面对所获文献进行归纳梳理，基本信息见表1。

由表1可知，纳入的20项实证研究共包括56名ASD学生，参与者样本范围为1—6人，年龄介于5—20岁之间。9项（42.86%）研究报告了ASD学生的功能程度，其中轻度至中度ASD学生13名，重度ASD学生7名。部分ASD学生共患有智力障碍、癫痫、言语语言障碍、脑瘫、听力障碍。所有研究均为单一被试实验设计，其中采用多探测设计的研究有10项（50.00%）；交替处理设计和多基线设计均为4项（20.00%）；跨被试多基线设计和交替处理设计相结合、跨被试多探测设计和交替处理设计相结合各为1项（5.00%）。文献要素具体分析如下。

（一）干预任务

20项研究共涉及34项日常生活技能，其中涵盖了自理技能（n=5，14.71%）、家务技能（n=26，76.47%）和社会生活技能（n=3，8.82%）。自理技能包括系鞋带、使用牙线、刷牙、喝水、铺床等；家务技能包括清洁技能（洗碗、擦窗户、洗毛巾、清洁地面等）和烹饪技能（制作面条、煎饼、水果奶昔、鸡蛋布丁等）；社区生活技能包括确认预约、寄信、发短信。

（二）视频制作要素

视频制作是整个VP干预中的关键一环。视频制作要素是指研究人员在拍摄前制订好拍摄计划，依据ASD学生的个性特征和目标技能的任务类型等确定示范者类型、视频展示视角等示范视频制作时涉及的各个要素。

1．示范者类型

依据示范者的不同，VP可分为成人视频提示法（Adult Video Prompting，示范者为成人，一般为干预对象熟悉的父母、教师等）、同伴视频提示法（Peer Video Prompting，示范者是与干预对象年龄、能力水平相似的兄弟姐妹、同学等）和自我视频提示法（Self Video Prompting，干预对象作为示范者，为自己拍摄提示视频）。有19项研究报告了示范者类型，其中17项（89.47%）是成人示范（研究人员、父母、教师、专家助理等），占比最多。另外2项（10.53%）研究采用的是同伴示范和成人示范交替进行。本次纳入的文献中没有单独以同伴或ASD学生自己作为示范者的研究。

2．视频展示视角

依据不同视频展示视角，VP可分为全视角（Full View）视频提示和主视角（Point-of-View）视频提示。全视角也称第三视角（Third-Person Perspective），即旁观者的视角，有8项（40.00%）；主视角也称第一视角（First-Person Perspective），即示范者的视角，有8项（40.00%）。除此之外，有4项（20.00%）研究采取了一、三视角交替呈现的方式。

（三）干预过程要素

VP在教学过程中同样需要涉及诸多要素，如干预实施者、干预情景、干预节奏等。研究者在实施教学活动前需确定合适的干预者和干预情景，教学时根据ASD学生实际掌握情况调整干预节奏或辅以其他教学策略。

1．干预实施者

20项研究中涉及研究者、ASD学生本人、家长、教师四种干预实施者。11项（55.00%）全程由研究者本人实施教学，占比最多。6项（30.00%）研究为自主视频提示（Self-Directed Video Prompting），即训练学生独立打开设备（如平板电脑、手机）并控制视频的播放、暂停和切换，研究者仅在旁辅助和监控；指导家长实施VP的研究有2项（10.00%）；特殊教育教师实施并指导学生操控设备的研究有1项（5.00%）。

2．干预情景

20项研究中有19项研究报告了干预情景，包括学校、家庭、社区生活中心和ASD儿童发展中心。其中多数研究（n=14，73.69%）是在学校中进行的，研究者根据目标行为在学校中选择相应地点，如教室、学校生活中心、家政教室、食堂、卫生间等；3项（15.79%）研究是在学习者家中进行的；在社区生活项目中心的公寓和为ASD儿童服务的发展中心中实施干预的研究分别有1项（5.26%）。

3．辅助策略

除常用的口头表扬外，有14项（66.67%）研究在干预过程中加入了其他策略，如纠错程序（Error Correction Procedure）、反向链接（Backward Chaining）和分级指导（Graduated Guidance）等。纠错程序是一种即时、明确的反馈，一旦学生出现错误，立刻制止并采取措施进行修正，防止错误动作重复练习［47］。许多提示方法被应用于纠错中，如：最少到最多提示系统（System of Least-to-Most Prompting）、最多到最少提示系统（System of Most-to-Least Prompting）、最少提示系统（System of Least Prompts）。多数情况下，提示系统由少到多依次为：视觉提示（再次播放视频片段）、口头语言提示、现场示范提示、身体接触提示［48］。分级指导是在学生仅通过看视频难以进行模仿时使用的一种策略，通常包括无接触的手势提示、轻触肘部、轻触手腕及手部协助指导［49］，也有研究在轻触肘部前加入轻触肩膀，略过轻触手腕［50］。反向链接则是指学生首先完成行为链最后一步的过程，使学生在独立完成整个行为序列之前就接受与完成目标行为相关的强化［51］。总的来说，加入辅助策略后学生的表现均得到了不同程度的改善。

20项研究中仅有2项研究在干预结束后添加了撤出程序（Fading Procedures），包括“视频分块”（Video Chunking）、“图片撤出”（Picture Fading）等。“视频分块”在目前研究中有两种操作方式：一是干预过程中一旦学生连续两次掌握了任务分析中的一个步骤，该步骤的视频片段就会与下一个步骤的片段合并，直至并为一整段视频，即VM的形式［52］。二是将视频片段两两合并，总片段数减半［53］。“图片撤出”即将视频提示渐隐为图片提示，在技能习得后撤出视频，只展示每个步骤的图片［54］。除此之外，还有研究者尝试撤出视频时，将学生已经熟练掌握的步骤视频合并，不熟练的步骤视频单独播放，或者在学生达到一定正确率后撤出视频画面，保留声音提示［55］。

（四）干预效果

1．即时效果

所有研究均取得了不同程度的积极效果，具体表现在随着干预的进行，ASD学生对目标技能的完成度增加、正确率提高、完成速度也逐渐加快。在20项研究涉及到的56名ASD学生中仅有5名（8.93%）未完全掌握目标技能，其余53名（91.07%）ASD学生在干预期间均掌握了目标技能。这表明VP能够促进ASD学生习得各类日常生活技能。

2．维持效果与泛化效果

20项研究中有12项（60.00%）研究关注到VP干预后的维持期，即测试被试在干预结束一段时间后目标技能的正确完成度。纳入的研究中被试的技能维持时间为1—12周不等。此外，仅有5项（25.00%）研究关注到学生对目标行为的泛化情况，即对ASD学生进行泛化练习和泛化测试，如系鞋带任务从教学时的假鞋道具泛化到真鞋、擦桌子任务泛化到其他场所、洗碗任务泛化到不同于教学时使用的洗碗机等。

四、总结与展望

（一）VP能显著提升ASD学生的生活技能，但长效评估的证据有待进一步充实

基于提示、重复和反馈的VP能根据ASD学生的学习情况灵活调整干预节奏，在日常生活技能的干预教学中取得了良好的效果。Cannella-Malone等人通过交替处理设计探究VM和VP的效果差异，发现VP对不同程度尤其是中重度ASD学生的教学效果更显著［56］。然而，受多因素（学生能力特征、任务复杂度等）影响，部分ASD学生在干预撤出后，对目标技能的完成率呈现下降趋势，且ASD学生对目标技能的维持期也存在较大差异［57］。如Goodson等人注意到，第二个基线阶段ASD学生目标行为的正确率下降明显，据此提出可能原因在于学生对视频产生了提示依赖［58］。故今后研究应进一步关注对干预维持效果的评估和改善。此外，大部分研究没有测试学生对目标技能的泛化情况。对于经常在固定环境中学习技能的ASD学生来说，泛化代表个体将所学知识或技能应用于不同条件的能力，是学习的最终目的［59］。因此，应重视学生对技能的泛化训练和泛化效果的评估，为ASD学生运用技能提高生活质量提供长远保障。

（二）VP对学习者先备基础要求较低，尤其适用于低龄ASD学生的生活技能习得

目前使用VP进行生活技能干预的对象整体年龄跨度较大且分布不均衡，主要集中在9岁以上学龄期、青春期与成年早期ASD学生群体。目前少有研究选择低年龄阶段ASD幼儿作为研究对象，可能是因为监护者对低年龄段个体生活技能的要求不高、低龄ASD学生的肢体灵活性及身体协调性较差等。ASD学生的教育和康复训练要尤为重视早期干预，抓住个体行为塑造的关键期［60］。相对其他视频干预方法，短片段形式的VP对学习者的先备能力要求较低［61］，更适用于低年龄阶段的学生。已有研究证明了VP在ASD学生早期干预中的有效性。Richard等人使用VP向3名5岁的ASD幼儿教学系鞋带，结果显示，所有参与者的技能完成度都得到逐步提高并最终习得该技能［62］。Armendariz等人同样发现VP对ASD幼儿新技能的学习有积极的影响［63］，这表明VP在ASD学生早期干预的教学实践中具有重要研究价值。因此，今后的研究可以将干预重点向低年龄阶段ASD学生延伸，为日后ASD学生自理自立、适应社会奠定良好的基础。

（三）VP视频制作过程应综合考虑相关要素，提升示范视频的整体质量

制作示范视频是干预的前提，视频的质量会直接影响到学生对待干预的动机与兴趣。因此，应制订详细的拍摄计划，完善各个细节要素，并将制作完成的视频进行专业评估以保证干预研究工具的信效度。

1．VP的示范者选择多样，可依据学生偏好選择示范者

由于成人示范拍攝过程相对可控且操作规范，目前研究的示范者多以成人为主，较少使用同伴或自我视频提示。研究发现，不同示范者产生的干预效果也有所差异。Monaco等人发现，相较于成人示范的VP，同伴参与的视频更能吸引ASD学生的兴趣，获得的配合度更高［64］。此研究结果也进一步验证了社会学习理论，即观察学习起始于学生对示范者产生注意，学生对与自己的身体特征相似、性别相同、年龄相仿的示范者会给予更多关注［65］。因此，在选择示范者时，应充分考虑ASD学生的兴趣偏好。由于ASD学生自身能力的限制，目前少有研究关注自我视频提示的有效性。故今后研究可以在实验前评估学生的先备能力和任务难度，尝试培训学生为自己拍摄示范视频，并进一步比较不同示范者类型之间的干预效果差异，为每位ASD学生呈现个性化干预视频，更好地满足其学习偏好。

2．VP具有两种视频展示视角，应依据目标技能的特征进行灵活切换

在选择视频展示视角时，考虑到拍摄的便捷性，目前研究多使用单一视角进行拍摄。第一视角的视频拍摄范围聚焦在示范者的手部及小臂，这种视角能清楚地呈现动作细节并增加学习者的代入感［66］。第三视角从旁观者角度拍摄整个场景，使学习者从宏观上了解全局信息［67］。研究表明，两种视角都是有效的，但各自又都存在一些局限［68］。第一视角容易忽略示范者的特征，难以吸引ASD学生的注意力；第三视角则缺少代入感且难以清晰的展示较为精细的动作。因此，有学者提出将二者结合使用，取长补短。Spencer等人将第一视角、第三视角和一、三视角结合3种视角的VP的干预效果进行比较，发现一、三视角结合的示范视频有效减少了学生操作错误的出现［69］。基于此，在拍摄干预视频时，应依据目标技能的需求灵活切换视角，使用第三视角展示整体情景和示范者特征，吸引学生的注意力。在涉及精细动作时，则使用第一视角直观展示并放大细节动作，给予学生最佳观感。

（四）VP的干预实施过程有待进一步完善，确保最大化发挥积极成效

ASD学生的异质性较大，干预过程应做到因材施教。研究者要重视可能影响到干预效果的各类因素，根据学生表现灵活调整计划，提升VP的教学效果，增加干预的现实意义。

1．VP的干预情景多为控制场景，可尝试利用自然场景促进技能泛化

由于在控制场景下实施干预更容易排除无关因素，目前多数干预研究，包括维持期测试，选择在学校教室中进行［70］。值得关注的是，干预情景的设置会对学生是否能将技能泛化到不同生活环境中产生影响［71］。研究表明，ASD学生在将新习得的技能泛化到其他情景时存在困难［72］，Gardne等人在学校教室中通过VP向ASD学生教授洗碗技能，并且干预结束后在两个新环境（学校的家政教室和生活技能教室）对学生进行泛化测试，发现学生在没有提示的情况下只能还原部分动作，这反映了教室中习得的技能可能难以应用到生活中［73］。因此，今后研究应充分考虑目标技能的适用情景，依据技能类型和ASD学生的实际情况选择干预情景，还可以在教室中模拟日常生活环境，再逐步泛化到更自然的环境中。干预结束后，在多种自然环境中进行泛化评估，以确保所教授的技能具有实际应用的意义。

2．VP的干预实施者以研究人员为主，应培训多元化实施者以促进VP的普及

为保证教学的规范性和可控性，干预一般由研究人员亲自实施。然而，若ASD学生主要接触的教师或监护人掌握这项技术，那么VP在课堂和日常生活中的普及性将更高。Johnson等人通过培训1名特殊教育教师成功地将VP引入了课堂［74］。Cruz-Torres等人在实验中教授了1名ASD学生的母亲实施VP，该母亲表示在实验结束后她可以使用VP对孩子进行其他技能的教学［75］。此外，为提高学生的独立性，研究者尝试培训学生进行自我视频提示。如，Cullen等人发现学生学会独立操作视频后，在遗忘时能够自主进行复习，有效促进了技能的维持与泛化［76］。但并非所有ASD学生都适合进行自我干预，若学生经过培训后依然难以掌控播放设备，反而会减慢干预的进度和效率［77］。总之，未来研究可以在评估先备能力的基础上，遵循“自我—监护人/教师—干预者”这一干预者的选择顺序，增加VP的灵活性和普及性。如果学生具备足够操作能力和专注力，则培训学生进行自主干预；如果不具备这些能力，则培训教师或监护人制作并实施VP；若前者在实施时都存在不便则建议干预者直接介入。

3．VP的操作过程精简灵活，干预时可根据学生实际情况辅以其他策略

研究者在使用VP进行干预的同时也在不断地对其进行改进，研究发现将VP与其他策略结合使用可更好地提升干预效果。在学习阶段，若重复播放视频仍不能引起学生的正确反应，可考虑加入各种提示策略（如纠错程序、分级指导、反向链接等）以提高干预效率［78］。 Gardner等人发现，相比单独使用VP，结合辅助提示策略能有效减少学生错误动作的再现，缩短干预时长［79］。此外，巧用辅助策略的同时也需灵活把控提示的程度，防止学生因提示过度而产生依赖［80］。研究者还发现，与一次性撤出VP相比，使用撤出程序逐步减少支持度能有效稳定学生的表现［81］。如，Wu等人在干预过程中和干预结束后中融入撤出程序的方式已经被证明可有效减少操作中断的现象，并取得了较好的维持效果［82］。总而言之，干预者应实时监测学生的学习情况并选择适当的辅助策略。同时，应积极探索更多的撤出程序，并评估其有效性，以充分发挥各种辅助策略在干预中的积极作用。

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A Review of the Use of Video Prompting to Improve the Daily Living Skills for Students With Autism Spectrum Disorder

WANG Chunxiao1  LIN Yunqiang1  LI Liangxiu2

（1.College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University  Hangzhou  311231;

2.Shaoxing Yuecheng District Special Education School  Shaoxing  312000）

Abstract：Video prompting is an intervention method that extends from video modeling method， which fits the cognitive processing characteristics of students with autism spectrum disorder， and has unique advantages in the teaching of daily living skills and other abilities. By summarizing and reviewing empirical studies on the use of video prompting interventions for improving daily living skills of autistic students from 2011 to 2022， the findings are as follows： （1） Video prompting can effectively reduce students attention and memory load， improve learning efficiency， and facilitate the acquisition of daily living skills for students with different degrees of autism. （2） The existing researches exhibit phenomena such as imbalanced age distribution among intervention subjects， single use of video elements， and difficult guarantee of the maintenance period and generalization effects. It is suggested that researchers should pay more attention to the long-term effects of video prompting intervention， pay attention to the intervention for younger students with autism， choose appropriate video demonstrators and flexibly switch demonstrative perspectives， promote the integration of intervention scenarios into daily life and diversify intervention implementers， and adopt other strategies to improve the effect of intervention.

Key words：autism spectrum disorders; video prompting; daily living skills（特約编校  孙  会）