对分课堂在提升视障高等融合教育课堂教学质量中的应用

杜艳飞 孙晶华

（长春大学特殊教育学院 吉林长春 130022）

北京开办了中国第一所特殊学校——瞽叟通文馆至今已有近150年的历史，1987年，长春大学在全国首次招收视障大学生，2005年以辅修形式开展了视障学生的融合教育。近年来，随着高等特殊教育的发展，接受高等融合教育的视障学生日益增多，在我国特殊教育从“普及数量”转化为“提高质量”的趋势下，如何为视障大学生提供优质融合教育应该成为我们关注的重点。目前，部分研究者已经对视障高等融合教育质量开展了探索性工作，如，对视障高等融合教育存在的问题进行总结与分析，提出了校园环境、教师的专业素质、资源支持、专业设置、课程调整等方面的问题和解决建议[1][2][3]；对教学方法、教学设计进行了研究，总结了适合视障高等融合教育的课堂教学方法[4]；提出根据视障学生的特点和需要，开展教学改革，对考试形式和时间进行调整。[5]综合上述研究可以发现，大多数的学者侧重于中观层面的研究，而在课堂教学的微观层面研究较少，尤其缺乏具体的教学改革实践研究。教育实践证明，课堂教学是实现高质量的融合教育的关键，高质量的课堂教学是实现高质量的融合教育的前提，融合教育理念和政策的贯彻、教育资源的利用、学生能力的发展等都需要通过教师的课堂教学来实现，正如邓猛教授所言：“在融合的教学情境下为所有学生提供有意义、高质量的教学是融合教育的重中之重。”[6]因此，提升视障高等融合教育课堂教学（以下简称视障融合教学）的质量是提高视障高等融合教育质量的关键。

一、视障高等融合教育课堂教学存在的问题

平等、接纳、归属、参与、合作等是融合教育的基本理念和原则，在融合教育的各个环节，尤其是在教学过程中必须遵照并切实践行。关注视障学生学习特点和学习需求，给他们提供平等的机会，促进所有学生参与到教学活动中，促进学生与教师、学生与学生之间的合作，促进学生认知、技能、融合能力等全面发展是高质量融合教育对课堂教学的基本要求。但在实际的融合课堂中，视障学生普遍存在课堂参与度低、融合性差、学习效率低现象。从课堂教学的微观层面分析，这些现象的存在源于两个方面的原因：第一，学生群体具有特殊性。由于视觉缺陷的限制，视障学生的学习能力较明眼大学生低，极大地限制了他们的学习效率，同时他们在学习需要、学习习惯、学习动机和心理状态等方面也与明眼学生存在巨大的差异，可能对他们的人际交往、课堂参与造成负面的影响。第二，教师教学的限制性。缺乏特殊教育相关知识和技能的学习经历、对融合教育理念理解不到位、对视障学生认知不足等因素可能导致教师面对视障学生时无法解决教什么和如何教的问题，不能根据学生特点进行教学方式的有效调整，尤其在以传统讲授为主的课堂教学中这些不良现象更加明显。众所周知，讲授式教学可以根据教师的经验，简洁、高效、成体系地完成知识的传授，是课堂教学中主要的教学方式，但存在单向灌输、教师主导、忽视学生的主体性等不足，对视障高等融合课堂的教和学都存在不利影响：从教师的角度看，讲授式教学很难根据视障学生的特点和学习需要进行差别化教学，而且由于两类学生在接受信息的通道和学习能力上的巨大差异，如过于追求差异化教学，容易产生“顾此失彼”的现象。[7]从学生学习的角度看，教师主导不利于视障学生的课堂参与，也不利于视障学生与明眼学生进行互动交流，只是共同坐在一个物理空间内，难免出现“随班就坐”现象，也难以实现提高视障学生融合能力的目标；单向灌输导致视障学生课堂学习效率不高，视障学生主要依靠残余视力和听力获取信息，在课堂上无法和明眼学生一样，通过快速地看教材或教师的课件高效地接受或理解教师讲授的内容，再加上多数视障学生缺乏视觉性的知识经验，对于视觉经验相关知识的接受、理解、记忆存在极大困难，常常出现“跟不上”或“听不懂”的现象，课堂学习效率较低。

减少视障融合课堂中的不良现象和提升课堂教学质量的关键在于教师如何教。虽然讲授式教学在提升视障融合教学质量上存在不足，但就中国教育的现实背景来讲，讲授式教学的优势仍具有不可替代性。因此，在不放弃讲授式教学的前提下，教师如何进行教学方式的调整，既能发挥讲授式教学的优势又能克服其不足，是解决问题的关键。

二、对分课堂在视障学生融合课堂教学中的应用与效果

（一）对分课堂简介。对分课堂是复旦大学心理学教授张学新于2014年提出的一个新的教学模式，该模式把课堂教学的时间对分为两个部分，分别分配给教师讲授和学生自主学习及讨论。其基本理念是在教师讲授的基础上，强调学习的自主建构性和教学的情景互动性，强调生生互动、师生互动；鼓励参与合作、鼓励个性化的自主学习。对分课堂的教学流程包含讲授、独学、讨论、对话四个环节：讲授指讲重点、难点，梳理逻辑框架，帮助学生建立知识框架；独学是学生在教师讲授后自主学习教材或其他材料，独学之后完成一个“亮考帮”作业[8]，该环节是学生的个性化学习的过程，促使学生对知识进行内化吸收，完成对知识的自主化建构；小组讨论是完成“亮考帮”后，学生以小组讨论的形式，互相分享自己的“亮考帮”成果。这个过程是一个平等参与和学生互动的过程；对话是小组讨论之后教师随机抽查学生分享小组讨论的结果，这是全班学生及教师思想交流的过程。

（二）基于对分课堂的视障融合课堂教学设计。对分课堂的实践在2019年和2021年秋季开设的《教育心理学》课程中开展，该课程是长春大学特殊教育学院特殊教育专业学生开设的专业必修课，并以辅修的形式向视障大学生开放，参加对分课堂实践的视障学生42人，明眼大学生171人，共213人。根据融合教育的理念和基本原则，及视障学生的学习特点和需要，研究把对分课堂教学步骤进行了调整，教学流程设计如下：

1.教学准备——混合分组，促进融合。小组讨论是对分课堂教学模式的重要环节，因此在对分课堂实施之前，按照学生的特点进行分组，把约5至6名明眼学生和1至2名视障学生进行混合分组。

2.讲授——精讲框架，促进知识结构的建构。教师根据教学内容的框架结构进行精讲，引导学生对知识的重点难点知识进行把握，形成知识的逻辑框架。对分课堂一般不提倡课前的预先，但是由于视障学生在教师讲授时无法及时跟进教师对知识的概括性精讲，所以在课程开始之前把相关的学习材料发给视障学生，保证视障学生听得懂、跟得上。

3.独学——完成“亮考帮”，促进个性化学习。在教师讲授之后给学生一定的时间通过阅读教材或其他材料进行个性化的学习，并完成“亮考帮”作业，课后通过对分课堂的线上小程序——对分易上传，视障学生可以采用语音形式上交作业。

4.小组讨论——思想交流，促进参与与合作。与传统课堂的讨论不同，该讨论是围绕着“亮考帮”展开的，即每个小组成员都要把自己的“亮考帮”在小组内分享和讨论。在小组讨论中，教师鼓励所有学生大胆参与、勇敢表达，以包容的态度对于任何个人的观点都予以接纳和尊重。

5.对话——全班交流，促进教学主体间的对话。在讨论结束后，教师随机抽查部分学生向全班分享小组的收获、有价值的问题或观点，其他小组的学生可以对收获进行回应，表达同感或不同意见。教师掌控全场，对全班交流进行引导和总结，尽量按照平等的原则，给明眼学生和视障学生均等的机会。

（三）对分课堂的教学效果。

1.课堂融合氛围和学生学习状态显著改善。从对学生课堂表现的观察来看，对分课堂明显改善了课堂的融合氛围。在对分课堂中，视障学生与明眼学生混合就座，两类学生之间的交流与合作大幅增加。尤其在小组讨论过程中，几乎全部视障学生能够积极与他人交流，而且明眼学生能够主动为视障学生提供帮助。在全班交流的环节中，视障学生也不再是角落里的沉默者，而是积极地把自己的观点分享给全体同学，与其他学生及教师进行交流互动，常常赢得热烈的掌声。

2.学生的学习体验的变化。课程结束后，运用问卷星向视障学生发放《对分课堂教学模式调查问卷——学生问卷》，考查学生的学习体的变化。调查共回收有效问卷192份，其中视障大学生38份，普通大学生154份，结果如表1：

表1 视障大学生和明眼大学生对对分课堂体验的调查结果（选择比例%）

经问卷调查发现，学生的学习体验发生了明显变化：95%以上的视障学生和明眼学生认为课堂充满乐趣，90%以上的视障和明眼学生认为自己的学习参与性、积极性和主动性均有所提升，98%的视障学生和88%的明眼学生对对分课堂持认可的态度，并且具有较高的评价，但有10%左右的视障和明眼学生认为不适应对分课堂，其主要原因在于他们在自主学习和提出问题方面感到困难，进而对后续的讨论造成了阻碍。

三、教学效果分析

经过两轮的教学实践发现，对分课堂能够在促进参与与合作、实现差异化教学、提升融合能力等方面有效地克服传统讲授式课堂的不足，是一种提高视障高等融合教学质量的有效教学模式，这与对分课堂的理念及教学流程密不可分，主要体现在以下三个方面：

一是对分课堂的教学理念与融合教育理念具有一致性。平等、参与与合作是融合教育的基本原则和最佳实践方式。在融合教育的理念中，平等不是视障学生与明眼学生有同等的机会坐在同一个教室中，而是有平等地参与教学的全过程，并在教学过程中受到尊重，参与与合作不是教师在形式上与视障学生的互动，而是使视障学生与明眼学生及教师在思想上的深度交流，这同样也是对分课堂所强调的重要理念，并且在对分课堂的小组讨论和全班交流两个环节中能够得以有效实现。

二是对分课堂的讲授、独学、讨论、对话四个教学环节能够在一定程度上满足视障大学生的学习需要：1.混合分组在创造融合氛围、促进交流与合作等方面发挥了积极的作用，满足了视障大学生渴望与普通大学生交往的需要，也满足了他们在课堂中获得平等地位的需要。2.教师的教学不再是运用大量的视觉材料进行授课，而是精讲知识框架，帮助学生建立知识结构，并且在课前将所有教学材料发给视障学生，能够减轻视障学生的听课压力，满足他们的学习需要。3.在小组讨论和全班交流中，视障学生拥有平等参与的机会，他们能够与普通大学生互相交流、互相了解，实现残健的深度融合。这一过程也使视障学生获得了话语权，能够与其他学生及教师进行平等、自由的对话。有学者认为，学生之间的对话能够对教学产生持久的、重大的、且有情境的迁移性的影响，甚至产生跨领域的迁移[9]，对视障学生而言，课堂中的对话如果从课堂迁移到社会生活，那么势必有利于其融合能力的提升。

三是对分课堂能够解决教师差异化教学难的问题。对分课堂把课堂时间分为两个部分，即教师的讲授和学生的独学与讨论。讲授强调教师引导学生建立知识框架而非知识的灌输；独学强调个性化的内化吸收和对知识进行自主建构，这两个环节把融合教育所提倡的差异化教学转化为学生的个性化学习，不但解决了教师的差异化教学难题，而且提升了学生学习的自主性。同时融合分组也发挥同伴互助的作用，减轻视障大学生的学习中压力，减轻教师因难以照顾全部视障学生的学习需要而产生的教学压力。

总之，对分课堂在视障融合课堂中的最大的价值在于改变了教师教的方式和学生学的方式，即教师的教不是满堂灌而是精讲框架，学生的学不是被动接受而是把知识建构、思考和交流相结合。对分课堂在发扬传统讲授法的优势的同时，克服了其在视障融合课堂中的不足，最终实现了“四个促进”，即促进了视障学生的平等参与、促进了学生的个性化学习、促进了课堂互动、促进了视障学生与明眼学生的融合，从而在一定程度上提升了课堂教学质量有一定提升。