新时代劳动教育一体化建设的逻辑必然、境遇审视与实践路向

宋 晓,徐海娇,2

(1.东北师范大学 政法学院,吉林 长春 130024;2.中国基础教育质量监测协同创新中心东北师范大学分中心,吉林 长春 130024)

党的十八大以来,习近平总书记针对劳动教育多次发表重要论述,强调把劳动教育纳入人才培养全过程,贯通大中小学各学段,贯穿家庭、学校、社会各方面。这是新时代对劳动教育一体化实施的热切呼唤。《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称“《意见》”)和教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称“《纲要》”)两份文件充分突出劳动教育作为中国特色社会主义教育制度的重要内容,应将对学生劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯和品质的多维培养放在关键位置。近年来,各地各校深入挖掘多方资源,改革创新不断涌现,丰富了新时期劳动教育实践样态。但伴随着劳动教育的蓬勃发展,在各地劳动教育一体化建设中诸多梗阻症结逐渐显现,制约着劳动教育的高质量发展。

一、大中小学劳动教育一体化建设的逻辑必然

(一)大中小学劳动教育一体化建设的内涵阐释

在新的历史时期,《意见》聚焦推进劳动教育一体化建设。这不仅是劳动教育内涵式发展的现实诉求,也是着力铸就“五育并举”工作格局的题中要义。习近平总书记指出:“培养社会主义建设者和接班人,是我们党的教育方针,是各级各类学校的共同使命。”[1]将劳动教育进行大中小学一体化建设,符合新时代对现代化建设人才支撑的内在要求,更是中国特色社会主义事业发展的必然要求,其双重内涵体现在以下两方面。一是纵向一体化,从“五育并举”的整体性目标出发,以劳动素养为导向统筹大中小学原本相互独立的劳动教育。在遵循学生认知规律前提下突破学段壁垒,在不同学段的劳育目标制定和内容设计上阶梯式推进,将劳动理论知识、技能实践体验、价值观念引领熔于一炉,实现有效衔接。二是横向一体化,外部要构建党委领导、政府统筹、家庭奠基、学校主导、社会支持的协同育人格局;内部要在各个学科教育中渗透劳动创造美好生活的体悟,最大限度发挥劳动教育综合育人功能。绘制一幅大中小学劳动教育制度健全、内容合理、师资协同、资源整合、评价多维的五位一体建设格局。

(二)大中小学劳动教育一体化建设的价值逻辑

1.锚准定位:培养具备高水平劳动素质、可堪大任的时代新人

“生产劳动同智育和体育相结合,是造就全面发展的人的唯一方法。”[2]马克思主义关于人的全面发展学说是我国社会主义教育长期坚持的理论指南,突出劳动作为人本质力量的外在表现,对人的全面发展有极重要意义。党的二十大报告明确提出,“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]。作为实现第二个百年奋斗目标的生力军和主力军,大中小学各学段学生劳动观念的培育决定了未来中国社会劳动者的精神面貌。世界处于多元社会思潮交融碰撞的百年变局动荡期,加之劳动教育一度被边缘化,学生群体中存在脱离劳动和劳动人民的不良思维倾向,这定无益于中华民族伟大复兴。因此以马克思主义劳动观为引领,一体化设计大中小学劳动教育,发挥其对学生价值观的塑造和矫正作用,关系到我们社会主义教育“培养什么人,怎么培养人,为谁培养人”这一根本问题,具有逻辑必然性和历史现实性。真正培养爱劳动、会劳动、懂劳动的时代新人,是深化新时代劳动教育一体化人才培养的应有之义,也是事关社会主义现代化强国建设事业后继有人的根本大计。

2.质效双增:协同联动提升大中小学劳动教育综合育人实效

劳动教育相较于德智体美“四育”发展较缓,处于“破题”关键阶段,其最佳切入点便是在大中小学推进劳动教育一体化建设。纵向上,学段统筹是一体化建设的基础。要通过规划和重构合理的劳动课程理论体系和实践内容,将静态的劳动理论知识转化为动态的劳动直观体悟,形成不同学段各有特色且相互支撑的衔接体系。列宁提出:“人的认识不是直线(也不是沿着直线进行的),而是无限地近似于一串圆圈、近似于螺旋的曲线。”[4]学生劳动价值观经过正确且持续的贯通培育,便可实现由被动学习劳动理论到自觉接受并要求劳动再到自信劳动创造美好生活的循序渐进、逐级拔高的纵向螺旋上升,达到知行合一的劳动教育目的。横向上,构建立体化劳动教育网格体系。在教育教学内部学科网络上有机融入劳动教育要素,使其在不同学科和专业间融通联动,激发劳动教育的潜在能量。例如上海市风华初级中学将劳动教育与美育相融合,借助上海八音盒陈列馆让学生创作讲解词并担任讲解员,实现“以劳育美,以美促劳”;外部调动政府、家庭和社会组织合力进行劳动教育的积极性,以全成员、全方位、全过程的协同机制搭建立体的家校社沟通桥梁,多主体联动组织劳动实践活动,巩固劳动知识,深化劳动记忆,形成劳动技能,基于人才培养目标增强劳动教育教学实效。

3.响应变革:贯通设计劳动教育体系,主动对接劳动世界变革

在世界科技日新月异的今天,自动化、人工智能、云平台、大数据等新技术的发展必定带来劳动世界的深刻变革,新兴职业不断涌现、劳动内容趋向智能以及劳动方式迈向数字化等特点逐步显现。这一时期的劳动依然作为人类社会赖以生存和发展的基础,劳动教育必须站在充分回应时代之问的立场上进行变革,开展面向未来的贯通式劳动教育。2022年4月发布的《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称“《课程标准》”)围绕三大主题设计十个任务群,反映出劳动教育主动求变,“打破”学校围墙,在各个任务群当中兼顾传统劳动技能和数字化劳动方式的结合,不再局限于第一产业出力流汗式的农业生产劳动,主动融入新型工业生产劳动、新技术的体验与应用、服务性劳动等,使各学段学生进阶性掌握新型劳动理论与技能,培养学生适应新时代劳动世界的劳动素养。这不仅有助于建构学生全面发展的教育框架,更是学生步入社会后提升生存能力和生活质量的助力踏板。

二、大中小学劳动教育一体化建设的境遇审视

自《意见》出台以来,全国各地劳动教育体系建立蔚然成风,劳动实践深入开展,育人成效初步显现。当前劳动教育高质量发展的重点聚焦于一体化建设,但其面临的薄弱环节极大制约了大中小学劳动教育的育人成效。

(一)一体化有效制度供给壅滞短缺

推进大中小学劳动教育一体化建设,制度供给理应身先士卒,致力于全学段劳动教育供给体系的质效双增。截至2022年2月28日,据不完全统计,共有24个省(自治区、直辖市)、33个地区印发劳动教育相关文件,内容大多是劳动教育的实施意见、实施方案和具体措施等,一体化建设还处于摸索和学习阶段,缺乏明确的一体化建设战略部署和整体推进方案。从国家层面看,劳动教育在中国特色社会主义教育制度中被赋予独立地位,并颁发义务教育阶段劳动教育课程标准,但高校并没有与之连贯的课程标准,未就大中小学劳动教育一体化建设作出明确制度规定;从省市层面看,更多地区依据国家《意见》指导出台了实操性强的劳动教育实施指南,但在学段统筹建设中欠缺政策体系细化举措。各级教育行政管理部门的主导作用未充分发挥,部分政府部门偏向于单兵作战,欠缺系统思维和全局意识。这限制了全方位勠力同心助推大中小学劳动教育的一体化建设,导致实践场所、师资队伍、经费筹措以及安全管控机制等方面的制度供给存在阻塞、缺位现象。

(二)各学段劳动教育内容衔接不畅

劳动教育内容一体化建设中面临两个重点问题:一是低效重复。课标任务群中生产性劳动这部分劳动教育主题比较重要且容易实现,所以在各学段“种地式”的体力劳动便化身为各学段劳动教育课程的“必经之路”反复循环出现。劳动内容的简单一致性无法精准匹配各学段学生的“最近发展区”,致使错失劳动素养形成的“最佳增长点”。学生与劳动教育内容难以同频共振,导致学生在低效重复中失去劳动热情和内驱力。二是离散脱节。学生劳动素养的发展是一个接续的过程,不同阶段的劳动教育须有其针对性。目前大中小学劳动教育的实施过程中缺乏内容编排的关联度和铺陈过渡,导致个别劳动任务跳跃幅度过大,内容零散,难度“倒置”,无法对接学生的真实生活和发展需要;且中学阶段受到中考、高考“两座大山”的压迫,劳动教育内容呈现“两头大,中间小”的沙漏型分布状态,明显的割裂不利于学生劳动素养“全段成长”。

(三)一体化育人队伍建设后继乏力

教师是各个学段开展劳动教学活动的主要设计者、组织者、实施者,直接决定劳动教育的实际效果。然而,专业师资力量的短缺是迫在眉睫的核心问题。目前尚未形成一支专职为主、专兼结合、数量充足、素质优良的师资队伍,致使劳动教育一体化建设难以推行。迄今为止,相当部分地区的劳动课还停留在“开出”阶段,远远未达到“开足”甚至“开好”的水平,劳动课专业师资不足是重要制约因素之一。目前师范院校普遍尚未设置劳动教育专业,劳动课教师背景芜杂,专职教师少、兼职教师多,其专业素养和专业技能勉强应对本学段劳动课程标准、教学内容及其重难点,很难做到对各学段特别是相邻学段的相关内容了然于胸。再者,很多地方区级甚至市级教育单位没有专职的劳动教研员、系统培训和教研活动,缺乏课程引领和教学指导的带头人,从源头上导致育人队伍欠缺一体化建设所需的教学理念、素养和能力。

(四)一体化资源支撑体系低效失协

各教学单位在《意见》出台后纷纷从外部开始摸索与社会组织和家庭同心合力联动建设劳动教育实践基地;在内部挖掘劳动课程与其他各类、各门课程之间的相互联系,为劳动教育提供资源支撑,但在一体化资源整合过程中尚存在亟待解决的问题。一方面,家校社三方劳动资源协调不力。在劳育观念上,部分学校将目光停留在劳育为智育带来的附加值,家长则将劳动实践看作对学生体力的简单消耗,社区更是敷衍了事,导致劳动教育基础设施及相关资源支撑不足。另一方面,不同学科协同渗透劳动观念的过程中存在壁垒。劳动教育仿佛变成劳动课、思政课要集中解决的问题,在横向各学科间没有通过分类指导和精细化渗透,缺乏对学生从各学科专业、各类课程中获取劳动素养和技能的引导。

(五)一体化评价指标形式功能缺位

目前,大中小学劳动教育一体化评价缺乏系统、科学、多元的评价指标体系,其主要缺陷在于评价内容交叉重复,评价方式较为片面,评价主体存在一元化倾向。具体而言:其一,评价学段之间各自为政,存在断层结构。学段评价之间缺乏有效的统筹衔接,“分层评价”现象普遍存在。这种分段式课程评价专注于单一学段内学生劳动素养的表现,却忽视了学段之间的系统性本质,导致大中小学劳动教育评价存在评价内容的交叉性重复性频发、评价标准的进阶性整合性弱化、评价方法的雷同性单一性激增等现实问题;其二,评价操作方式浅表,评价标准趋于片面化。大中小学劳动教育评价取向主要采用家长拍照打卡记录劳动瞬间、劳动技能和成果展示和简单劳动知识考查等便利方式,简单套用外源性评价标准判断学生个体的内隐式变化,忽视个体特殊性,从而虚化了劳动精神。其三,评价主体单一,评价模式趋于模式化。将教师作为评价主体,是各学段劳动教育评价普遍存在的做法,尤其在中小学校,这种以班主任和任课教师为评价本位的考核模式已然固化。

三、大中小学劳动教育一体化建设的实践路向

新时代大中小学劳动教育一体化建设是一项恒久、接续的系统工程。须聚焦短板弱项,以制度供给为引擎、内容统筹为依托、队伍建设为关键、资源整合为支撑、教育评价为导向,坚持系统观念协同发力,优化实践路向,以实现劳动教育高质量跨越式发展,从而以高素质劳动人才支撑起中国式现代化。

(一)下好“先手棋”:强化制度一体化顶层设计

各地教育行政部门以制度供给为引擎,加强组织实施和政策供给,确保在各地市劳动教育一体化建设中形成领导强有力、督导成体系、经费有保障的顶层设计。首先,加强组织领导。劳动教育一体化建设是涉及各地区教育主管部门、学校、社会、家庭和教师等等主体的系统工程。各级党委和政府应予以高度重视,为本区域的大中小学劳动教育一体化建设谋篇布局。可以针对劳动教育建立由党委领导、政府主导的组织机构,形成各学段统筹管理又自身特色鲜明的一体化机制,使得相应政策顺利落实推进。其次,完善监督评估体系。应当建立党政齐抓共管、相关部门联动的劳动教育监督评估工作格局,并从大中小学劳动教育课程开设、劳动课程安全保障、师资队伍建设和学生劳动素质养成等方面不定期督导检查,进行劳育质量检测。如辽宁省将劳动教育开展情况纳入各级教育督导体系,对各地各校劳动教育开课率、劳动基地达标率、实践基地使用率等进行督导检查。最后,健全经费投入机制。统筹中央补助资金和学校专项经费,并吸引社会企业慈善性捐助,打破劳育资源壁垒以保障校内外劳动实践开展,推动劳动教育在大中小学常态化开展。如河南省在鼓励社会力量参与劳动教育活动方面,规定对学校开展劳动实践教育、进行捐赠或提供场所的企事业单位、个体工商户和农业合作社等可依法依规享受税收优惠,着力下好制度供给和制度创新的“先手棋”,盘活劳动教育高质量发展“全盘棋”。

(二)牵紧“牛鼻子”:完善内容一体化序列衔接

对大中小学劳动教育一体化建设来说,内容为王,要注重实现圈层互动。劳动教育课程内容结构的质量和水平对其实施的科学性、针对性和时效性有决定性意义。牵好教育内容的“牛鼻子”,运用序列化活动设计和结构化课程内容连接“断点”,实现各学段劳动教育的整合重拟,逐步形成内容一体化的序列衔接,实现圈层互动,贯通学生成长阶段的连续性。

首先,各地区教育单位可以通过序列化活动设计将重复堆叠且含糊不清的劳动任务具体化,聚焦某一课标任务,在不同学段设置不同水平的认知达成和能力培养标准,体现层级变化趋势。例如,针对“清洁劳动”任务组织序列化活动:小学低年级要求学会简单个人卫生清洁;中高年级则需完成简单衣物的清洁;初高中应当学会家电维修清洁,在此基础上锻炼学生灵活应用劳动技能并创生劳动能力。其次,通过结构化设计调整各学段劳动教育课程时长分布,小学、中学、大学(高职)分别代表着劳动教育的开端、奠基和完成,构成了劳动教育的完整闭环。在遵循学段上升差异性的基础上,教育单位必须合理安排课时,把日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动有侧重地分布在每个学期,让劳动教育各有偏重又得以实现序列衔接。最后,在序列化和结构化设计的基础上,遵循教育教学基本规律和青少年学生成长成才规律,注重根据学生劳动素养动态进行施教,增强劳动教育对不同学段学生的教育针对性和延展性。

(三)激发“原动力”:创新师资一体化发展机制

育人队伍是劳动教育一体化工程中的关键要素,是劳动教育高质量发展的原动力。当前和今后一个时期,劳动教育师资队伍建设应着重在以下三方面寻求政策创新。一是推进师资配备一体化。目前劳动教育课教师缺口较大,应统筹使用教职工编制,有效保障大中小劳动课专职教师配齐配足,并制定补充计划。积极落实大中小学劳动教育兼职教师和劳动实践指导教师,并对各学段兼职教师和劳动实践指导教师选配作出规范。师范院校和其他高校要加强劳动教育相关专业建设,大力培养符合新时代大中小学劳动教学要求的高素质专业化师资。二是推进师资教研一体化。建立劳育教师轮训制度,聚焦劳动教育一体化建设所需的教育教学能力和理念方法开展有针对性的专门培训。在此基础上,配齐配强专业教研员,强化劳动教育一体化建设的指导与引领,探索成立大中小学劳动教育教研共同体,广泛开展集体备课、网络教研、教师交流、远程教研和跨区域教研,在交流沟通中打破学段壁垒,加深劳动教育一体化建设的思想认同和实践认同。例如,四川省成都市成立金牛区学生劳动教育中心承担区域劳动教育牵头引领、课程开发、督导评价等职能。[5]三是推进劳动教育师资激励机制一体化。在各类优秀评选工作中向劳动教育教师适当倾斜,大力选树先进典型,增强劳动教育教师职业认同感、光荣感、责任感。鼓励相关单位把劳动育人成效作为职工职称评聘、业绩考核的参考。

(四)拧成“一股绳”:探索资源一体化整合模式

《意见》明确一体化建设中应当尽可能推动学校、家庭、社会三大劳动教育场域融合,配合画出劳动教育资源配合的同心圆,形成“三轨同步”的劳动教育立体资源空间。首先,以学校教育为基础,因校制宜打造劳动教育特色课程。广东省广州市新城小学植根国医传统,注重生活体验,开设具有鲜明产业化、生活化特色的“国医百草养健”劳动教育课程;同时充分挖掘全学科教学中劳育潜能,整合职校师资和场地资源,面向大中小学开展职业体验活动,培养学生职业平等观和对社会主义劳动者的身份认同。其次,以家庭劳动为延伸,注重家庭劳动与学校劳动的有机衔接。苏联教育家马卡连柯忠告家长:“在教育自己的儿童的工作中父母永远不要忘记劳动的原则”[6]。作为劳动教育的可持续长线发展阵地,学校应增强与家庭的双向互动,帮助家长革新劳动教育观念。如成都市编制《金牛区中小学家庭劳动教育指南》,通过“家长上讲台”活动,引导家长传授劳动经验和不同工作体验,为学生适应社会生活和未来职业选择作准备。最后,以社会实践为补充,政府有关部门协调引导域内基层社区、各类企事业单位等,为大中小学劳动教育提供外部环境和空间。应充分借助区域特色资源,就地取材式开发一批农业、传统工艺、非物质文化遗产等领域的劳动教育地方及校本课程。同时,开发数字化平台,运用信息化技术突破劳动教育供需双方物理时空限制,实现劳动资源的精准对接。例如,石家庄市研发“石家庄市劳动实践”线上平台,展示全市校外劳动实践场所的地理位置分布、场所介绍和特色课程,同时实现对校外劳动实践场所的动态管理;充分借助技术赋能,连接学校、家庭和社会,实现精准对接,进一步丰富育人资源、拓展育人空间,形成协同育人格局。

(五)举好“指挥棒”:贯通评价一体化标准体系

《意见》指出:“把劳动素养评价结果作为评优评先的重要参考和毕业证据。”[7]这说明劳动教育评价应当硬起来,发挥导向作用,形成科学、全面且可持续的大中小学劳动教育一体化评价体系。一是以素养为导向,建构一体贯通的劳动教育评价体系。将劳动素养作为评价体系的坐标原点,立足各学段学生的认知心理发展特征,着力破除各学段相割裂的评价模式,构建一体贯通的增值评价体系。二是扩大评价主体,形成多元主体参与的合作评价机制。将实际参与到教学过程中的各级教师、学生、教育监管部门、社会、家庭成员等都纳入评价主体范围,杜绝单向“权威”评价,建立合作评价机制。尤其应注重学生在评价过程中的主体性发挥,学生可在互评和自我评价中再次审视和反思自己的劳动过程,重塑劳动素养。三是打破固有模式,建构学生发展的一体化评价指标。立足学生发展,实施劳动教育过程监测性评价,全面客观记录学生课内外劳动过程和结果,对劳动素养评价标准进行一体化设计。例如,江苏省常州市全市中小学建构一体化“劳动素养”模型,基于四个关键要素,形成劳动思想、劳动态度、劳动创造等12个维度的劳动素养评价指标,从“量与质”“动与静”双维度把握育人成效。四是开发可视化立体评价平台,探索智能技术赋能评价新路径。充分挖掘数人工智能、大数据和ChatGPT等现代教育技术与教育评价的深度互融,探索智能化评价方式,建立线上线下相融通的评价方式。浙江宁海职教中心借助大数据精准分析探索劳动教育评价新途径,通过发布“劳动云指数”,以直观图表形式直接反映学校的劳动服务整体状况,实现学习、评价的有效联结,提高学习和评价效能,为未来开展劳动教育评价提供了全新范式。