基于学情的小学数学“教—学—评”一致性教学探索

【摘要】在小学数学教学中，同时关注学生“要学会什么”“怎么学会”“如何学得更好”非常重要。教师需要根据学情，在教学过程中灵活调整教学方法，帮助学生克服认知障碍，培养他们的数学思维和深度学习能力。同时，教师也需要注重教学交流和信息互动，设计评价任务，以确保教学目标的达成。这样，学生才能够更好地学习，课堂教学才能够真正实现“教—学—评”一致性。

【关键词】学情 小学数学 “教—学—评”一致性

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）34-0098-03

评估教学活动的效率和质量，离不开学情这把“标尺”。如果忽视学情，教师教学就容易演变为千篇一律的“复制粘贴”。为了实现有效教学，教师需要关注学情，以实事求是的态度观察学生的学习状况，理解并满足学生的学习需求。在教学过程中，教师应寻找教育契机，倾听学生的声音，了解他们已经掌握的知识和仍然存在的困惑，关注他们的知识、能力及价值观的全面发展。优秀的教师总是善于捕捉课堂上动态的学习信息，从而把握学生的学情，适时调整教学策略。考虑到小学生处于学习兴趣和学习习惯的培育期，教师尤其需要关注学情，落实《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版数学课标》）中提出的“教—学—评”一致性理念。

一、从需求侧出发，明确学习目标和学习任务

教师的教学为“供给侧”，学生的学习为“需求侧”，只有供需顺应而不矛盾，才会有助于师生教与学的真实发生。学生的需求是教师制订教学方案的根本遵循。在此过程中，教师应明确教学目标，了解学生已经学会和掌握的内容，确定教学的起点；同时研究学生应该学会和掌握的内容，进一步明确课程标准规定的知识和能力要求；还要进一步研究学生可能学会和掌握的内容，促进其更好发展。只有将课程标准与学情相结合，才能为学生制订精确而适当的学习目标。

在小学数学教学实践中，教师帮助学生明确学习目标，根据学生的个体差异，布置具体、准确、个性化的学习任务。例如，笔者执教“三位数除以两位数”一课，通过设计课前小测验、课堂问答等教学环节，掌握学生关于竖式除法的认知现状；然后，根据课堂重要知识点，通过讲解运算技巧提高学生的运算水平，培养学生的计算思维和应用能力；同时联系教学背景，以学生为出发点，与学生一起分析本课中除法的意义，即除法是乘法的逆运算，使其理解乘法思想对于除法计算的迁移作用，并有意识地强调这些内容在学习目标中的重要性。在知识层面上，学生可以学习除法与乘法的关系，通过估算和试商的方法确定商的位置；在能力层面上，学生可以理解除法计算的本质是乘法的逆运算，从而轻松掌握如何进行三位数除以两位数的计算。

在教学实踐中，教师可通过测试了解学生对某一知识点的掌握情况，然后有针对性地进行教学，而不是盲目推进。举例来说，笔者通过课前小测验，发现班级中有81%的学生能够准确计算除数是一位数的除法竖式，其余19%的学生没有完全掌握。于是，笔者把对这81%的学生的教学目标确定为激发其进行数学知识的自主迁移，尝试进行三位数除以两位数的计算；而对于其余19%的学生，教学目标确定为在教师的帮助下，重新理解并掌握除数是一位数的除法竖式计算，逐渐过渡到三位数除以两位数的计算。又如，笔者执教“异分母分数加减法”一课，通过测试发现，有15%的学生没有完全掌握“通分”这个知识点，而“通分”是进行异分母分数加减的关键。于是，笔者首先设立让所有学生掌握“通分”这个知识点的教学目标，通过小组互助的形式进行教学，然后才进行下一步的教学，从而有效提高了课堂教学效率。

教师只有立足学情，充分适应并关注每个学生的个体差异和学习进程，才能更好地实现教学目标，使教学任务与学生的发展过程相互契合。

二、结合动态学情，灵活调整教学策略

学情的不断变化往往意味着学习目标和教学策略的调整，教师只有根据实时学情不断调整学习目标、制订出较为有效的教学方案，才能最终达到教学目的。为了使学生更高效地学习，教师需要围绕学习目标和评价任务不断调整教学的策略和节奏。在教学实践中，即便教师已经清楚地讲解了知识内容，也会有学生无法正确解题，这是因为这些学生对知识的理解不够透彻、不够深入，存在认知上的偏差。基于这种学情，教师需要及时调整教学策略，帮助学生克服认知上的困难，引导学生培养分析思辨和构建知识体系的能力，通过创造教学情境实现培养学生数学思维和深度学习能力的目标。

从学生学的视角分析，小学生的数学学习需要学习方法和学习习惯的培养。举例来说，在进行“角”的教学时，笔者在学情检测环节发现一些学生在使用量角器测量角度时常常混淆内圈和外圈的读数。为了解决这个问题，笔者调整了教学策略：先了解学生的困惑所在，再引导他们通过理解角的边与量角器的重合方向，明确应该读取内圈的数还是外圈的数。另外，讲到乘法分配律时，笔者发现学生在使用公式（a+b）×c=a×c+b×c时，按照顺序进行计算容易掌握，如（25+10）×4=25×4+10×4；但当按照相反的顺序进行计算时，如38×53+53×62=（38+62）×53，学生较难理解。这时，笔者引导学生观察乘法分配律的公式并思考：从左往右推导，这个式子是成立的，那么从右往左推导是否也成立呢？学生很容易发现这个等式也是成立的。接着，笔者又引导学生观察题目和公式的异同之处，学生很快发现了其中的原理，进而顺利掌握了乘法分配律的逆向运用。

从教师教的视角分析，“教—学—评”一致性的课堂教学应该包含基于课堂生成的学情不断调整教学方案。例如，执教“因数”一课，有一个学习任务是找出11至50之间所有的质数，但笔者发现，有些学生将质数与奇数这两个概念混淆了。针对这一学情，笔者立即做出教学调整，请两名学生在黑板上分别写出质数和奇数的定义，让大家对比，发现二者的区别。如此一来，有效解决了学生混淆两个概念的问题，达到了教学效果。又如，执教“三角形的面积计算”一课，笔者观察发现，部分学生混淆了面积和周长这两个概念，于是在黑板上用不同颜色的粉笔来表示周长和面积，进一步明确周长和面积的含义。然后，让学生自己动手操作并思考：当三角形的底保持不变，高发生变化时，它的面积会如何变化？当三角形的高保持不变，底发生变化时，它的面积会如何变化？如果三角形的底和高都发生变化，它的面积又会如何变化？这样让学生自己动手，参与三角形面积计算公式的推导过程，收到了较好的教学效果。

三、立足学生发展，促进“教—学—评”一致

教学评价的目的是评估“学生是否学会了”“学生掌握知识的程度如何”，并帮助学生懂得“我如何学得更好”，这就需要教师综合运用过程性评价和结果性评价。

基于学情的过程性评价应不断动态评估学生的学习情况，针对不同学生的学情指导其改善学习方法，推动其积极参与新的学习任务。优秀的教师通常不依赖教材，而是能灵活运用资源，为学生搭建适宜的学习平台，使课堂成为学生学科素养形成和发展的实践场。因此，小学数学教学评价必须注重以下几个关联要素：第一，课堂评价标准和体系能否准确反映学生的知识掌握情况和知识运用能力；第二，课堂评价是否针对不同学生的学情做出了不同的调整；第三，课堂评价的结果能否指导教师完善教学方案，并指导学生改善学习方法。在教师的教学设计层面，应当考虑评价任务与学习目标达成的关系。例如，在“多边形图形的面积”章节教学实践中，笔者发现只有41%的学生能够正确描述各种基本图形的特征并计算其面积。基于这样的学情，笔者将评价目标定为“梳理、沟通各基本图形特征的联系和区别”。这一目标凸显了学习的重点，有助于学生深入理解各基本图形的特征和性质。根据学情，笔者进一步引导学生理解各基本图形的转化规律，如长方形和正方形面积计算的共同性等，鼓励学生主动探索图形的转化情况，正确描述转化过程，准确理解面积计算的原理。在教学层面上，教学评价的目的是基于学生的学情更好地调整教学内容和方法，帮助学生进入更好的学习状态。因此，教师要通过多种方式了解学生的知识掌握程度，并不断调整不同水平学生的学习任务。例如，教学“解方程”时，笔者发现近30%的学生无法准确描述等式的性质，于是调整了教学策略，根据学生的学业水平采用不同的教学方法进行讲解：对掌握较好的学生采用复述法；对尚未掌握的学生采用演示法，通过观察、对比、辨析等方式，因材施教，再通过过程性的诊断评价不断调整教学策略。

《2022年版数学课标》提出，要“强化过程性评价，改进结果性评价”。结果性评价是对学生阶段性学习质量做出评价，旨在考查课程学习的成果，属于现阶段衡量学生学业质量的重要手段。结果性评价与过程性评价不是截然分开的，转变评价结果的使用导向，科学地反馈结果性评价结果，对过程性评价有推动作用。例如，在一个教学内容的达标检测中，班上有90%的学生对检测题“在面积相等的长方形、正方形、圆中，圆的周长最短”的判断是错误的，据此可以得出的结论是学生没有达成学习目标，教师的教学也是无效的。但是，如果仅通过一次检测的一道判断题就给教与学做出上面的终结性评价，就失去了评价的意义。因此，教师可根据这个结果性评价，对相关教学内容进行科学分析，针对教学内容进行补充和改进，比如设计这样两道题再次进行评估：在周长相等的长方形、正方形、圆中，哪一个图形的面积最大？在面积相等的长方形、正方形、圆中，哪一个图形的周长最长？学生在探究过程中，进一步明了该知识点，大大提高了答题的正确率。可见，把之前的结果性评价作为过程性评价的诊断依据使用，从而调整教学策略，可以达到“以评促教、以评促学”的目的，最终实现评价的增值效果。

在发展性评价层面，需要真正使评价任务对学生学习产生带动作用。评价任务需要与教学内容一致。以“等式的性质”教学内容为例，评价任务、学习活动及教学服务三个方面组成了一个课堂整体（如表1所示）。将评价内容嵌入教学活动，全程跟进，做到全过程评价，促使学生达成学习目标，让评价任务推进学习进程，从而提高教学质量。

“教—学—评”一致性的真正目的是指导课堂从有效教学向高效教学过渡，让学生更好地“学会”。毫无疑问，学生从不会到会需要经历漫长的过程，因此教师必须认真分析学生的学情，并据此调整教学方式，抓住教學时机，根据学生的情况，突出“学得更好”的目标，并在评价中证明学生的学习成果，通过互动教学帮助他们实现学习目标，真正做到“教—学—评”一致性。

参考文献

［1］张菊荣.“教—学—评”一致性给课堂带来了什么？［J］.中小学管理，2013（1）：7-9.

［2］罗龙珠.学情关怀下的小学数学“教—学—评一致性”教学探索［J］.课程教学研究，2022（6）：99-102.

［3］马云鹏.深度学习的理解与实践模式：以小学数学学科为例［J］.课程·教材·教法，2017（4）：60-67.

注：本文系广西教育科学规划课题“‘双减背景下小学生数学学业质量评价体系改革的研究”（2022ZJY581）的阶段研究成果。

作者简介：黄文钦（1973— ），广西桂平人，本科，高级教师，主要研究方向为小学数学教育。

（责编 郑 夏）