“新语文”理念下阅读教学的和融创生

李永佳

(集美大学 海洋文化与法律学院,福建 厦门 361000)

引言

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出:“义务教育语文课程培养的核心素养,是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这是语文学科臻于完善的大势所趋,更是语文教育教学向新时代迈进的步伐引领。在新课程改革不断深入的背景下,应当建构什么样的语文课堂?应该追求怎样的教学境界?著名语文教育家张庆生对此曾用三个词高度概括:和谐、圆融、自然[1]。有研究认为,还应在此基础上加上“创生”这一境界,并且合称为“和融创生”的语文教学之境。

阅读教学,无论从教材篇目、学习重要性还是产生的作用等任意角度来看,无疑都居于语文教学的首要地位。因此,本文以阅读教学为探究对象,抓住“相隔”而不“和融”的问题关键,就此分析阅读教学现状并提出“四大疑症”。进一步从阅读与阅读教学本质出发展开分析,定性“四个基本点”。最后在此基础之上提出阅读教学的具体路径和策略,“融学于境”“融文于情”“融思于问”“融心于德”,定法“四个融合”,分别从情境教学、情感熏陶、问题意识、德育渗透四个方面立下结论。

一、定位“四疑”:基于阅读教学现状的叩问与审视

随着新课程改革理念的不断优化,各地语文教师在语文阅读课程教学方法和评价方法的使用、教学理念和教学方法的更新等方面都采取了一些积极的举措,并取得了比较明显的进步和相对良性的发展。同时,语文教师在阅读教学中不再局限于只关注学生对知识的掌握和能力的提升,更进一步引导学生形成正确的价值观,注重语文教学尤其是阅读教学在“立德树人”中的基础性作用。然而,通过辩证的审视发现,当前语文阅读教学仍存在诸多问题,有待改进和完善。

1.主体相隔:文本解读经验化

《义务教育语文课程标准(2011年版)》在关于阅读教学的建议中指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[2]对话性,无疑是语文学科以及语文课堂教学的一个重要特点。而在语文阅读教学中,文本解读的过程实际上就是一个“对话”的过程。这种与文本进行“对话”、对文本进行解读的教学,旨在通过“对话”使学生对文本的认识由浅入深,由感性到理性,由未知到已知。

然而,在实际阅读教学过程中,部分教师往往只注重于对单篇课文的讲解与分析,以自己的个人文本解读取代了学生切身的理解和感悟,最终导致本末倒置,喧宾夺主,文本解读经验化而缺少阅读主体与文本的近距离“接触”和“对话”。这样一种学生被动接受教师观念而缺乏切身体悟的文本解读与阅读教学过程,看似简洁、顺畅,实则只是止于形式、盲目跟风,难以获得实效和长效,未能实现语文阅读教学的和融,更谈不上有所创生。

2.感受相隔:文本“体验”结果化

语文新课标出现频率最多的一个词就是“体验”。这充分说明,课程标准的制定者对于语文教学的特性有十分清醒的认识,反复强调的目的就是要使广大语文教育工作者充分认识语言学科的特性,力求通过“体验”来盘活语文教学这盘“被动的棋”。在语文阅读教学中,“体验”主要是指对于文本的亲身感受和认知,以及由此获得的经验与体会。

新课标强调亲身“感受文本”的过程,力求从中生成“体验”。但是在实际的语文阅读课堂上阅读浅表的问题十分严重,主要体现在学生仅仅游离在文字表面,并没有进行深入的挖掘与探究,缺少自我内在的感受与“体验”,或是依赖于教师的解读、工具书的解释,将之当成自己的感受和结论,形成一种“假性阅读”,并没有实实在在地从文本中感受、感知与感悟。出现这样的问题语文教师难辞其咎,部分语文教师单纯地着眼于结果的输出,忽视通过“体验”得出相应结论的过程,将“现成的结论”直接或间接地传递给学生,甚至这样一种“现成的结论”都并非自己阅读体悟得来,而是从教参或他人论断中“窃取”,与教学初衷背道而驰。

3.视野相隔:教学内容书本化

当下,语文教育界推崇“大语文”理念,相应而生的有“大概念语文”“大单元教学”“群文阅读”“微专题教学”等,可谓百花齐放、百家争鸣。很多人只关注到了“大”,却并未透视出“大”背后的核心与本质。“大”并非与“小”相对,“大概念”“大单元”“群文阅读”“微专题”等新兴的语文教学方式也并非与传统的“单篇课文教学”相对立。“大”是“深”、是“透”、是“广”,在阅读教学中它所强调的是一种“深度阅读”与“强化体验”,其背后所呈现的是一种语文“大视野”“大格局”“大智慧”。

在这种“大视野”之下,语文教师不能再仅仅停留于课本或单篇课文之上进行阅读教学,而是要立足课本中的课文,放眼课本之外,去挖掘阅读带给读者的无限可能。目前仍有大部分语文教师并未从传统的阅读教学观念中跳脱出来,单一的基础知识教学与机械的能力训练现象仍然屡见不鲜。师生眼中只有课本,忽略了语文与生活的联系、与其他学科的联结,导致阅读课堂中教学资源单一甚至缺失,阅读教学与学生生活严重脱节,语文阅读视野窄化,学生体悟不深、感受不真。

4.心灵相隔:教学过程模式化

之所以出现“隔而不融”的阅读教学现状,是因为没有用“心”,本质上都是心灵上的相隔,造成了主体、感受、视野在不同程度上的相隔。“心灵相隔”最显著的特征就是教学过程的模式化——语文阅读教学主体之间隔着心的距离,心灵无法贴近,灵魂便游离于课堂之外,无法融入其中。于是,教学过程流于形式,阅读过程止于浅表,对话过程滞于结果,文本也就失去了其内在价值,阅读教学效果大打折扣。

教师或学生将这种教学与阅读过程视作一种硬性的“任务”,采用一套固有的上课模式,肤浅阅读,而真正重要的体验与感受过程却是一笔带过。这种为了“教学”而“教学”,为了“阅读”而“阅读”的形式,没有将阅读教学的关键与核心之处真正落到实处,导致阅读教学效果不佳,师生收获甚微。

二、定性“四基”:基于阅读教学本质的遵循与透视

本文针对当下阅读现状提出了“四疑”,从现存问题这一角度出发探讨在“新语文”理念下倡导和推崇阅读教学“和融创生”的现实必要性。厘清了“为什么读”这一层面的问题,接下来将循序渐进,继续思索“新语文”理念下的阅读教学应该“读什么”,以及“怎么读”才能够真正地在“新语文”理念的引领之下实现阅读教学的“和融”与“创生”。透视语文阅读教学的本质要求,关注语文核心要素与阅读教学在文本解读、课堂教学、教学方法等三个方面的立足点,进一步论述阅读教学的基本遵循。

1.语文核心要素:“情”“道”“术”

“道”与“术”在中国传统文化中往往相提并论,“道”乃规律、必然、真理,“术”为技巧、方法、策略。语文教学固然讲究“道”与“术”,但也需要重视“情”。“情”、“道”、“术”这三大语文要素实现三位一体,和谐创生,才是和融语文课堂追寻的境界[3]。

一要关注“情”。语文教学,不仅是语言认知的过程,更是情感体验的过程,这在语文新课标所强调的四大核心素养中已有体现。在阅读教学中,“情”通过语言文字传递,经过思维提炼创造而生发,又在审美层面的鉴赏与体验中得以升华,这种在阅读中感知“情”、感悟“情”、感受“情”的过程,实际上就是阅读主体与母语文化深入交流的过程。

二要关注“道”。“道”,是语文阅读教学通向“和融创生”之境的道路,更是语文要素中所蕴含的一般规律和深刻道理。语文是有规律可循的,尤其是阅读教学,应当是有理有据的教学,而不是似是而非、模棱两可的教学。

三要关注“术”。语文阅读教学要实现“有情有义”“有理有据”,首先应当“有法可依”,这里所说的“法”即“术”,是语文阅读教学中应采用的技巧、方法与策略。阅读教学中的“术”,首先应准确,找对良方才能“对症下药”,其次要多元,语文阅读教学应避免枯燥、单一,要追求阅读方式与教学方式的多元化。

2.文本解读:“生”“文”“课”

语文阅读,首先读的是文本,其次才是文本以外的要素和内容。因此,对文本的解读,应是“新语文”理念指导下的阅读教学着重关注的另一个要点。阅读教学应立足并关照三大要素——学生、文本、语文课程,在阅读教学中实现有效的文本解读,应遵循“生之本”、“文之本”与“课之本”。

一是立足“生”即学生主体。阅读是一个“对话”的过程,这其中至少有三个主体:学生、教师与文本,而最主要的应当是学生主体。阅读教学中,教师不应剥夺学生的理解,只需在阅读以及与文本“对话”的过程中做好一个引领者与陪伴者。只有这样,才能让学生收获最近距离、最真切的阅读体悟。

二是立足“文”即阅读文本。在教学过程中,跳脱出文本进行自我的解读,是不少语文教师在阅读教学中经常犯的一个错误。无论是教师的解读还是学生的领会,都不能脱离阅读文本而自顾自地“浮想联翩”。文本是阅读的基石,脱离文本便失去了阅读的载体,无法产生真实的阅读体验。

三是立足“课”即语文课程。这里分为两层意义:第一,阅读教学要依循语文课程的特性而展开。在新课改的背景下,越来越多的专家学者和语文教师都意识到了“语文课程应该姓‘语’”这一事实,让阅读教学回归语文本质,教出“语文味儿”。第二,阅读过程中对文本的解读要从文学欣赏转向语文解读,要教重点、教精华,教出语文阅读最有价值的地方。

3.课堂教学:“言”“意”“情”

内容和形式的统一是万物存在和发展的源泉,语文也是如此。事实上,语言的“使用”也就是“言”和“意”的运动。在语文教学中,要让学生在“言”与“意”的双向通道上体验汉语中“言与意”的共存,从而实现学习语文的巅峰体验——“言与意”双向生发出“情”。

其一,注重体味“言”。“言”为心声,文如其人,“言”是语文阅读的表现形式。在阅读教学中,形式包括文中所运用的手法与技巧、文本的语言风格、字词句段之间的逻辑等。要鉴赏阅读文本,除了挖掘其内容中心之外,必然离不开对形式的欣赏。既要从宏观的层面赏析文本结构与文本语言之美,也要从微观角度分析文本逻辑与行文技巧之妙,如此方能实现形式之上的“和融创生”。

其二,注重体悟“意”。由“言”生“意”,“言意”共生,“意”是语文阅读的内容,是与“言”相配合、相促生的。一切形式上的装点修饰都不能脱离主题与内容这一内核,形式是为内容润色与增色的,但真正的“本色”在于文本内容之间。

其三,注重体会“情”。“言意”相生则为“情”,“情”的内核是由内容和形式生发而成的。从语文的本质来看,它是一门兼具工具性与思想性的学科。如果说“言”和“意”是语文工具性的体现,那么“情”便是语文人文性的最佳反映。在“立德树人”根本任务的指导下,阅读教学不能再局限于工具性内容的学习,而应上升到人文层面的深入领会和体悟,即“情”的分析。

4.教学方法:“读”“写”“思”

语文阅读不只是单纯的“读”的过程,要跳脱出传统阅读教学仅仅关注于“读”,强调“输入”,而忽视“联结”与“输出”的过程。“新语文”理念下的阅读教学要实现“和融创生”,首先应以“读”为本,“读写”结合,“读写”促思。

第一,以“读”为本是阅读基础。阅读教学,“读”是第一步,文本是学习之源泉,教材选取的课文是教育专家、名师骨干和一线教师千挑万选出来的,符合相应学段学生的认知规律,适应现代社会人才的培养方向。“熟读”课文,阅读教学中的很多学习问题便会迎刃而解。

第二,“读写”结合是提升过程。“读写”结合是语文教学的原则之一,其中,阅读是吸收,写作是表达,二者相辅相成[4]。阅读教学应致力于实现一个输入与输出的双向过程,以“读”作为有效输入的方式,在阅读中耳濡目染,内化于自己的思想理念之中,同时将头脑中内化的观点书写于纸上,这就达成了一个输出的过程,即外化于行的过程。

第三,“读写”促思是最终目标。在语文阅读教学的“读写”活动中,“思”是贯穿于全过程的行为主线,也是“读”和“写”最终要达到和实现的目标。鼓励学生思考,提高学生的思维能力,是语文核心素养的具体要求。

三、定法“四融”:基于阅读教学路径的探索与窥视

在“新语文”教学理念下,语文教学更加追求本真、和谐、自然,呼唤语文教学的本性回归,“融”的教育理念与之不谋而合——融汇,使得语文教学海纳百川;融合,使得语文教学兼收并蓄;融通,使得语文教学自然流畅;融洽,使得语文教学和谐创生;融溢,使得语文教学一派生机。在与“新语文”理念相适配的“融”的语文价值观下,许多语文“改革者”勇立潮头,锐意创新,打造出了“融语文”[5]“融教学”[6]“融课堂”[7]等新形式,为我们开启了通往“和融创生”语文之境的开阔大道。

1.融学于境:提升阅读体验

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》提出了语文教学应“在真实的语言情境中”“学习祖国语言文字运用”的要求[8]。利用好情境教学,可以大大增加语文教学效果,最首要的作用便是能够有效提升阅读体验。

创设情境引入阅读教学,让学生真正进入文本之中。以往的语文阅读教学往往有一个通病,总是游离于文字表面,没有进入文本内核。作者写出一篇文章,往往是通过自身当时的心境,营造出文本呈现给读者的语境。境与境相通,要进入文本语境、走进作者心境,最切实有效的方法便是创设教学情境。例如福建省厦门市集美中学的一堂《六国论》语文公开课,教师在进入文本之前,首先创设了“辩论赛”这样一个教学情境,教师为反方,学生为正方,双方根据“六国为何而亡”这一论题展开激烈的辩论,不仅让学生深刻理解文本,还锻炼了学生辩论的能力与技巧。学生参与度高,课堂收效好,这样的语文阅读课堂才是真正富有“语文味儿”的课堂。

创设情境收束阅读教学,让学生思维拓展于课堂之外。语文阅读教学不能仅仅停留于课本或一堂课之上,如何将教师在课堂中给予学生的这种阅读体验与阅读感悟真正内化于心,才是最值得思考的问题。在课后设置情境性作业等情境式收尾,都能为学生带来一些启发。例如在学习《念奴娇·赤壁怀古》一词时,人物形象的鉴赏方法是其中一个教学重点,教师在教学任务中应注意知识的转移和应用。比如《定风波》塑造了一位有着旷达超越的胸襟、超凡脱俗的人生理想的词人形象,可以将其作为学生作业的情境,使学生能够轻松地将课堂上学到的知识转移到作业问题上,学会鉴赏这些形象,巩固所学的知识[9]。

以上重点提出了“情境”在阅读课堂导入和收束环节的运用,值得注意的是,情境的创设与运用应当从始至终贯穿于阅读课堂并成为一条教学主线。

2.融文于情:提升阅读温度

“注重情感体验”是语文课程标准对阅读教学的另一项基本要求。教师在阅读教学中要善于运用“情感”这把钥匙,有效打开学生的情感体验之门,达到以情动人、以情感人、以情育人的教学效果。

首先,要着力于挖掘教材之中培养情感的因素,以情动人。语文教材文质兼美,其中包含着许多培养情感的因素,教师要积极挖掘这些情感因素,充分发挥教材的感染力。

其次,要致力于调动课堂情感氛围,以情感人。作为教学活动的组织者和引导者,教师应善于将自己的情绪调节到最佳状态,准确阐述教学内容。

最后,要施力于发挥教师自身感知情感的素养,以情育人。教师在阅读课堂中,要充分发挥自身的技能,例如采用朗诵的教学方式将无声的文字转换为有声、有情、有味的语言,或是分享个人的真实经历代入文本,拉近文本、课堂与学生的距离。

3.融思于问:提升阅读素养

语文学习方式的改变是新课改的重点内容,而新的学习方式能否收到实效,与学生在课堂上能否充分发挥主体作用紧密相关。这就要求教师在语文阅读教学中必须强化问题意识,通过问题指导学生深入研读课文,通过问题激活学生的思维,通过问题引导学生掌握学习语文的方法。

需要注意的是,真正的“问题”是指开放性的,没有标准答案的,能引起学生思考,能充分发挥学生主动性,能培养学生问题意识和思考能力的问题。

问题的设计要线索清晰,主次分明。一堂课要根据学习内容和训练重点,在不同的板块设计一个主问题,以这个主问题引领这一环节的学习。在主问题下,可以再设计几个小问题,为主问题的完成搭建“支架”,由浅入深,由易至难,引导学生一步步前进,突破重点难点,最终完成主问题,达成教学目标。

问题的设计要巧而精。课堂教学是否有效、是否高效,往往和教师设置的问题密切相关。好的问题总是能够“牵一发而动全身”,引导学生深入文本、细读文本,前后勾联,融会贯通,积极开展语文实践活动。

4.融心于德:提升阅读品质

当前,德育已成为新课程改革的重要目标。在语文阅读教学中进行德育渗透,实施德育素养教学是语文教育发展的必然趋势。

开展课外阅读交流,延伸德育。德育的渗透不应仅停留于阅读课堂之上,要立足于课堂,同时延伸至课外,使德育成为语文阅读教学的常态。教师要重视课外阅读,引导学生阅读经典名著,指导学生进行课外知识的积累并撰写读后感。开展读书交流活动,在交流与讨论中引导学生学会反思,在反思与交流中逐步培养学生的批判性思维,最终达到提高阅读质量,提升语文核心素养的目的。

结语

新时代的发展呼唤新素养,新素养的培育需要新理念,新理念的落实需要新路径。“新语文”教育理念,就是在这样一种背景下应运而生的语文教育思想。语文这门学科,以其温润的品性、滋养的性能,将教育带领至和谐完满的境界。换言之,语文教学本身就是一个走向和谐圆融的过程。作为语文教学核心的阅读教学,依托于语文的圆融之性、和谐之本,在“新语文”理念的引领下,创生新的语文阅读课堂。在自然、和谐、融洽的阅读氛围中给予学生人文关怀,以期让学生在和谐、圆融、创生的语文阅读教学中体情悟道,提升学生核心素养,促进学生全面发展。