建构主义情境交互观视角下的翻译工作坊教学模式研究

谢德静

(哈尔滨华德学院,哈尔滨 150025)

引言

近年来,伴随全球化的不断加深,我国与世界其他国家之间的政治、经贸、文化等方面的往来日益密切,为了促成与各国更多的交流与合作,急需高层次外语翻译人才。为满足社会需求,我国各大高校外语专业普遍将翻译课程列入专业核心课程的范畴中,深入开展翻译课程建设和教学改革,并将培育优秀翻译人才作为外语专业人才培养的重要目标。20世纪60年代翻译工作坊概念的提出,赋予了翻译教学改革和发展新的机遇。该教学方式打破了翻译教学以教师为中心,以理论讲解、技巧传授为课堂重点的陈旧的授课模式,将翻译实践作为教学内容设计的核心,使学生成为翻译课堂中心和认知学习主体。翻译工作坊教学模式以建构主义学习理论为基础,该理论强调知识的学习是在社会互动中进行的,通过教师、学生、翻译任务和教学情境四个方面在翻译过程中形成语言层面上和非语言层面上的相互作用[1],最大限度地促进学生在翻译学习过程中主体性和能动性的发挥,使他们在相互交流、相互协作的情境互动中完成翻译知识的建构和翻译能力的提升。

一、建构主义学习理论

建构主义理论兴起于20世纪末,是认知心理学的重要分支,被用于探讨知识和技能的学习过程,其主要代表人物是皮亚杰、科尔伯格、斯腾伯格、维果斯基等,他们共同促进了该理论的形成、完善和发展。它的提出推翻了行为主义主张的语言知识的学习只是源于对外部客观世界的反映这一说法,该理论强调学习主体的心理认知过程,知识的获取不能简单地依靠外部世界的输入,更加离不开意识和思维所发挥的作用,在一定的社会情境中,学习者头脑中原有的知识和经验与新的知识和经验发生碰撞,最终重组头脑中原有的知识结构,从而获取新知识。

学习不仅是一个意义建构的过程,同时也是社会参与的过程,建构主义认为知识具有社会属性[1],不同的学习个体,在同一社会情境中建立起学习共同体,通过会话、相互沟通、相互协作,不同的思想和经验相互碰撞,达到意义建构的目的,共同完成新知识的探索和能力的提升。对学习性质和学习过程的理解完整诠释了建构主义理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个要素及其在知识获取和学习过程中所起的重要作用。因此,建构主义学习理论在语言教学领域发挥着重要的指导作用,尤其为翻译教学模式的改革带来了新的生机,在其指导下,翻译工作坊教学模式备受教育者的青睐和学生的高度认同。

二、翻译工作坊教学模式

工作坊是指为实践训练而设立的专门场所。简单地说,坊内的成员属于不同的个体,为了完成某个既定的任务或者项目,聚集在一起,通过共同探讨、互相协作、分享知识和经验,最终达到解决问题的目的。也就是说,成员之间通过集体研讨的方式来解决问题。翻译工作坊教学模式遵循建构主义对学习的认识和主张,采用工作坊的模式开展以学生为主体、以实践为中心的翻译教学。

(一)翻译工作坊情境的构建

知识的社会属性决定了学习者必须在社会情境的积极互动中完成知识的学习。学习者掌握一定的双语转换规律、丰富的词汇量以及扎实的语法功底可以基本完成翻译任务,但不能由此理解为翻译只是由单独的个体所进行的语言符号转换过程。翻译是一个复杂的过程,需要译者推敲每个词义,重组句子结构,除此之外还要考虑文化因素、表达习惯和思维差异等,每个环节都需要译者的经验和创造力,才可以确保译文表达出源语的神韵。如果简单依靠教师来传授理论和技巧,几乎无法实现预期的教学目标,主要归因于这种单一传授式翻译教学不利于学生成为翻译主体,学生把教师和教材给出的译文看作是唯一的标准,限制了学生学习能动性和创造性的发挥,学生只能生搬硬套,译文毫无美感。工作坊模式依托建构主义理论的指导,模拟真实的工作场景,营造出交互式的翻译环境,在这样的情境中学生的主观能动性能够得到最大限度发挥。

翻译工作坊中,学生为实践活动的主体,在整个翻译活动中担任主要实施者,在学生、译员、评价官等多种角色中动态转换,教师是工作坊活动的设计者、参与者、评价官。教师列出本课涉及的知识要点,提出翻译问题,鼓励学生去实践中寻求答案。教师将学生分成若干个翻译工作小组,每个小组选出一名组长来确保组内活动有序进行并且每个同学都有机会提出观点参与讨论,每个小组布置同一翻译任务,每个小组成员的身份都是译者,不同的个体对文本形成多元化的理解,产出多样化的译文,小组成员围绕各自的译文开展研究和讨论,最后达成意见一致的译文版本。在这样的翻译情境中,每个译者都被充分调动起来,各自分享翻译成果,构建交互式学习环境,实现每个环节都有互动、每个成员都参与互动的课堂效果。

(二)翻译工作坊交互模式的构建

依据建构主义学习理论,翻译教学需要着重考虑翻译影响因素之间的相互作用,交互活动贯穿翻译活动全过程,包括语言知识层面和非语言知识层面的相互作用。

1.语言知识层面的相互作用

翻译是两种语言符号按照一定规则、在文化因素的影响下相互作用的产物。这种相互作用体现在词汇、短语、句子、甚至段落等各个层面上寻求原文和译文的意义对等和文化对等[2]。源语言通过译者的主体活动重新编码转换为目的语言,在这个过程当中包含对源语的理解、语言编码的转换、目的语的表达输出,翻译活动中这三个语言层面环环相扣、相互影响,源语对目的语存在一定程度的干扰同时又受到目的语的制约和抵制,通过译者的能动性活动消弭冲突从而达到融合。

2.非语言知识层面的互动形式

(1)师生互动、生生互动。师生之间、学生之间的良好互动在教学过程中备受关注,教师和教材编者一直致力于探索提升课堂师生互动效果的方式方法。工作坊教学模式最大程度上实现了翻译过程中人与人之间的动态交流。教师既是翻译情境的组织者,同时也是引导员,提示和指导学生解决实际问题,帮助学生在翻译过程中搭建知识框架。工作坊中教师不再是“一言堂”和“独断专行”,而是和学生一起营造开放式的学习场景,接受个体差异,注重培养学生的批判性思维。翻译教学由单向教师讲授转变为师生、生生之间的双边互动,从而全方位、多层次、多角度深化互动教学模式。学生具有译者和评价者的双重身份,并且根据翻译的进展情况随时变换角色。译者之间通过会话、讨论、经验分享、互评等方式互助协作,在合作中完成实践活动并获得新经验,学生的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识建构中的作用被凸显出来[2]。

(2)教学目标、教学材料、教学内容互动。工作坊教学过程中,学生在译前需要仔细研读文本,完成与原文的“交流”,在研读过程中巩固原有经验,探索新经验。教学目标、教学材料、教学内容之间也存在互动[3]。翻译工作坊模拟真实工作场景,注重实战演练,其教学目标是培养学生的翻译实践能力。教师据此目标选编的教学材料即翻译任务所需的材料应当贴合社会实际和应用场景,多种文体并重选用,加大实用文体比例,并搭建适应工作坊教学模式的翻译理论知识体系,整合相关概念,确保理论和实践教学目标相匹配。教学内容、教学活动设计思路应当为实现教学目标服务。

(3)译者、译文、读者互动。翻译是一种跨语言、跨文化的交际活动。译者在揣摩理解源语言的基础上,应该尽可能忠于原文,准确完整地将原文意义转换成目的语。但是翻译的目的是沟通,使得不同语言使用者能够彼此理解对方语言的口头和书面表达,交流思想,因此翻译过程就不仅仅是符号转换,必然要考虑到读者的接受程度。读者的文化水平、价值观念、职业、年龄和所处时代背景等方面的差异会造成对译文有不同的偏好,译者要采用相应的翻译方法和策略去满足需求差异。比如:文化程度较高的读者,接受译文中的异国情调和违反目的语常规的表达法程度较高,愿意牺牲一些阅读译文流畅度来换取译文对异国文化、民族风情、语言习惯的保留,对于这类读者可以采用异化为主的翻译策略;而文化程度较低的读者则更喜欢阅读符合译入语习惯的表达方式,因此应该以归化翻译方法为主。另外,译者也应注意到由于翻译时间和原著创作时间相隔较长,原著的读者和译作的读者所处时代不同这个因素,相应地在翻译的时候会采用更贴近时代的语言习惯。读者对翻译过程的介入和译者对读者接受度的考量通过译本的串联就形成了既相互制约又相互促进的互动关系。

(4)译者和社会文化环境互动。翻译是一种文化性和社会性的活动,“翻译活动时刻受到社会因素的影响、介入、干预和制约”[4]。人类社会的交际沟通离不开翻译,翻译在世界发展和全球化进程中发挥着重要的作用,翻译活动必然要在社会情境中展开,纳入社会运行机制当中,受到社会历史环境的制约,译者不能脱离所处的客观环境进行翻译活动。政治环境的变化和社会的开放程度直接影响译作的数量和内容。清朝末年洋务运动兴起,西方的科技和思想文化在中国传播开来,“师夷长技以制夷”和“师夷长技以自强”的主张使得对翻译的需求大大增加,在洋务运动持续的35年时间里,中国翻译出版事业得到蓬勃发展。新中国成立后由于政治、历史原因,新中国和苏联建立了密切友好的外交关系,因此新中国建立初期俄语作品文献翻译和俄语学习成为当时的主流。随着改革开放的深入,中国和美国等西方国家交往日益密切,大量的英语自然科学和人文社会科学文献、文学作品和影视作品被翻译成中文引入国内。译者作为社会历史发展进程中的见证者和参与者是不能独立于其外进行“架空”翻译的,译者的宏观翻译策略、微观词句选用都要适应当时的社会环境和价值观念。

文化环境也是制约译者的另一个重要环境因素。源语和目的语文化差异和思维差异造成的负迁移现象就需要译者去能动地调整解决。语言是文化的一部分,是文化的载体,语言反映文化内容,文化依赖语言传播,语言与文化相辅相成、相互制约。从宏观方面看,文化环境影响译者对原著的选择。五四时期新文化运动蓬勃发展,进步的思想文化得以介绍和传播,1920年陈望道翻译了《共产党宣言》,郭大力着手并开始翻译《资本论》,在此期间大量的进步思想作品被译介到中国,马列主义开始在中国传播,成为中国革命的强大思想武器。从微观方面看,文化背景影响译者对原文的理解和对译文遣词造句的安排和重构。以《红楼梦》的两个译本为例:大卫·霍克斯(David Hawks)作为英语母语译者着眼于译本读者的文化背景和阅读理解流畅度,主要采用“归化”的翻译策略;杨宪益、戴乃迭夫妇着重思考向外国介绍中国文化,因此译本尽量忠实于原文并保留中国文化特色和艺术形象,较多地采用了“异化”的翻译策略处理原文中的文化信息。

多角度多层面的交互作用赋予学生译者在教学情境中的核心主体地位,学生通过具体真实的翻译任务,经过不断的尝试、否定、修改、审校一系列步骤深化对翻译理论知识技巧的理解,积累了翻译实践经验,提高了翻译实践能力,这些非语言层面“人之间”“物之间”“人和物之间”的互动贯穿整个教学流程。

(三)翻译工作坊教学情境中的同化与顺应

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点[5]。皮亚杰的建构主义认知发展理论包括四个核心概念:图式、同化、顺应、平衡。图式是指个体对于世界的理解方式,也是人认识世界的一种认知结构。当个体学习者接收到来自外界信息的刺激(即新知识),如果能够纳入学习者原有图式的情况就是同化,学习者已有的知识储备和学习能力可以消化理解新信息,这种情况下只是发生量变导致原有图式内容增加;当原有的知识结构无法同化新信息,新信息和原有知识结构不相符,无法为学习者解释新的输入内容,就需要对原有图式改造或者创立新的图式,此时平衡就被打破,改造重组引发质的变化,这种情况就是顺应,新的认知结构建立之后又达到了新的平衡。

这种不断获取平衡的过程在翻译活动中体现为:工作坊小组成员尝试用已经具备的翻译方法和技巧去尝试完成翻译任务,其中遇到的问题和难点可以在小组共同讨论环节提出,经过各抒己见、集思广益、反复推敲,形成小组的意见,教师有针对性地加以启发和引导,最终形成小组成员共同认可的译本。学生译者利用既有的翻译知识进行翻译工作就是同化的过程,工作坊小组把遇到的新问题和难点综合成员的意见和教师的指导,反复修改最终形成译本,就是学习并内化新翻译知识的顺应过程。同化意味着既有翻译方法和技巧通过实践检验进一步巩固和基于反复练习产生的“熟能生巧”,顺应则是对既有翻译知识的补全和建立在语义翻译基础上结合语用、语境的创造性发挥。

三、以建构主义为理论指导的翻译工作坊教学模式存在的问题与不足

传统的翻译课堂以教师为中心,以理论讲授为基础,注重词汇、句子、段落这些语言单位的翻译练习和批改,学生只是通过枯燥反复的“学与练”进行被动学习,缺乏对翻译课程的兴趣,学习的主动性和创造性不足。建构主义翻译工作坊教学模式突破了传统模式的束缚,创新性地将学习变被动为主动,通过置于真实情境中的全方位、多层面互动提高学生的翻译实践能力。但是另一方面我们也应该注意到该模式存在的问题和不足:工作坊学生小组成员由于经验不足和对新事物的不适应,小组活动缺乏有序的组织和协调,导致无效沟通过多,迟迟无法形成小组共同认可的译文,过度削弱了教师作用的发挥,即使在以学生为中心的教学活动中,教师的设计准备、组织协调、启发引导、评价总结环节依然具有举足轻重的地位,能够决定教学模式达成的效果;小组成员之间存在个体差异,相关语言文化知识储备不尽相同,导致小组成员之间翻译任务进度不一致,进度慢的学生产生挫败感,失去参与讨论的信心,造成学生之间学习效果差距过大,欠缺公平性。因此,教师在应用推广该模式的同时应该认识到其存在的不足,通过教学实践进一步完善,使之成为具备扎实的理论依据且行之有效的翻译教学模式。

结语

建构主义翻译工作坊教学模式的构建为翻译教学和改革带来了新的启示。翻译教学应该以实践为中心,单纯的理论讲解和技巧传授远远达不到教学目标的要求,只有让学生置身于真实的翻译情境中担任译者,独立思考并反复校对译稿和参与评价,才能真正提高翻译实践能力,并在互助合作中掌握并内化新的翻译理论和技巧。该教学模式可以切实解决传统翻译课程内容和市场需求脱节的问题,从学生承接翻译任务、确定客户需求并进行任务分析和制订计划到完成翻译任务并校对稿件和确定译稿,这一系列的环节都是模仿真实场景或者就是承接真实的翻译任务。在学中练、练中学,突出学生译者的中心地位,通过“坊”式分工合作的翻译工作坊,为高校翻译教学探索出一套行之有效的模式。