谈《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中的几个关键词

朱于国 人民教育出版社副总编辑、编审，统编高中语文教材分册主编，统编初中语文教材编写组核心成员，兼任中国教育学会中学语文教学专业委员会秘书长。

2022年4月，教育部正式发布《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。新课标延续了2017年以来高中课程改革的思路，强化课程育人导向，优化课程内容结构，加强学段之间的衔接和实施的指导性，提出5个方面的课程理念。相比2011年版课标，新课标立足语文核心素养发展，建构语文学习任务群，加强课程内容整合，制定学业质量标准，凸显了课程实施的情境性和实践性，强化了课程内容的时代性和典型性，呈現出诸多亮点。本文旨在厘清这些概念的内涵和外延，阐述核心概念之间的关系，帮助教师更好地理解和落实新课标精神。

一、语文核心素养

语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现，表现为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。其实质还是着眼于文化、语言、思维、审美四个方面，与高中语文课标没有本质区别。新课标将高中语文核心素养中的“文化理解与传承”进一步凝练为“文化自信”，并且置于第一位，主要是为了凸显价值引领，强调语文学科的学习要以国家通用语言文字及其作品为核心，弘扬社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化，使学生站在中国文化的立场上了解和借鉴人类文化的优秀成果。另外三个方面核心素养的表述，也许是为了表述结构整齐，省掉了一些不该省略的词语，反而显得不够全面。比如“语言运用”“审美创造”仅定位于输出，即运用语言有效交流沟通，表现美、创造美，却忽略了语文课程的学习更重要的是输入：学习语言，了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体的言语经验；学会审美，能够感受、理解和鉴赏语言文字作品，获得丰富的审美体验，形成审美鉴赏的能力。再如“思维能力”，指向的是直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等思维能力的发展，却忽略了深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质提升的要求。

二、语文实践活动

语文核心素养要通过积极的、有意义的语文实践活动来形成。语文实践活动要“积极”，意思是活动必须是学生主动参与的、以学生为主体的。换句话说，就是要激发学生的学习兴趣和内在的学习动机，书要学生自己去读，文章要学生自己去写，问题要学生自己去发现和探究。语文实践活动要“有意义”，意思是活动设计要具有社会生活的真实性，要超越“学校价值”，要有助于学生将学校所学迁移到现实世界中去，服务于解决现实生活的真实问题。基于此，语文课堂教学要重视创设真实的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，使情境和任务源于生活中语言文字运用的真实需求。教师要努力建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，体现运用语文解决典型问题的过程和方法，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。新课标指出，语文实践活动主要分为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流和梳理与探究四类。识字与写字是语文学习的基础性活动，中间两类就是传统的听、说、读、写，最后一类则属于“综合性学习”。不过，新课标所强调的言语实践活动更多的指四类活动的综合运用。

三、学习任务群

为有效组织学习内容和语文实践活动，新课标强调，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计了若干语文学习任务群。什么是学习任务群？目前尚缺乏一个权威的界定，无论是高中语文课标，还是新课标，相关的表述都只是操作性的定义，即试图把一些确定的经验表述为一组操作，并未将其本质属性阐释清楚。例如，高中语文课标指出，语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，且若干学习项目组成学习任务群；新课标则指出，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性的特点。

从高中语文课标将学习任务群视为语文课程内容，到新课标明确指出“语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现”，将学习任务群视为语文课程内容的组织方式，可见，课标组对学习任务群的角色定位也在发生变化。此前以课程内容类别如识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等组织语文课程内容，现在代之以学习任务群，我们认为，一是为了突出情境和任务的价值，体现语文实践和学习中心的理念，二是凝练学科大概念，以高位概念统摄具体概念，整合内容、方法和策略，达成能力的“高通路”迁移。

对于学习任务群的构成要素，高中语文课标和新课标略有不同：高中语文课标在学习任务群下设若干学习项目，学习项目下再设若干学习任务；新课标中，学习任务群直接由若干学习任务组成。新课标省去了“学习项目”这一层级，笔者认为是不妥的。事实上，学习任务是一个小概念，是指向具体目标的具体设计，一堂课可能包含若干相互关联的学习任务，教材的一个单元也会设计系列学习任务；学习任务群则是一个大概念，统摄某一大类的学习内容，如整本书阅读、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达，不可能也不应该直接对应一个个具体的学习任务，否则显得零散。因此，还是应该增加“学习项目”这一中间环节，以此统摄“相互关联的系列学习任务”。这样才能提纲挈领，纲目清晰。

高中语文课标设计了18个学习任务群，新课标则设计了6个学习任务群，分为基础型、发展型和拓展型三类。基础型学习任务群只有1个——语言文字积累与梳理，旨在引导学生积累语言材料和言语经验，形成良好语感，了解语言知识，感受汉语之美，从而奠定语文基础。发展型学习任务群有3个——实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达，分别对应实用性、文学性和思辨性三类文本的阅读和写作，旨在培养学生运用多种方法独立阅读各类文本的能力，以及根据场合、对象和需要有效表达与沟通的能力，提升学生形象思维、辩证思维、逻辑思维等思维能力和品质，丰富学生的情感体验和精神世界。拓展型学习任务群有2个——整本书阅读、跨学科学习。前者旨在培养学生整本书阅读的兴趣，建构阅读经验和阅读方法；后者是全新的内容，也是此次课标修订的亮点之一。

跨学科学习又称“跨学科主题学习”，旨在通过此类课程设计，引导学生打破学科壁垒，加强学科间的关联，带动课程综合化实施。课程方案规定各门学科均需要拿出10%的课时用于跨学科学习。这是因为未来解决社会问题和实现社会价值需要调动多方面的知识、能力和方法才能解决，仅仅依赖个别知识或某一个学科的精雕细琢已很难实现（《基于深度学习的“深度教学”》）。基于此，语文课程的跨学科学习任务群，应立足语文学科本身，围绕其他学科学习中有意义的话题，引导学生开展阅读、梳理、探究、交流等活动，使学生在综合运用多學科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。现行统编版语文教材就设计了这样的跨学科学习任务，如八年级上册《苏州园林》课后练习题：“园林在人类历史中出现得很早，经过长期的发展，形成了不同的园林体系。它们风格各异，‘表现着美感的民族特点（宗白华语）。查找资料，了解并比较中国、西亚和欧洲古典园林的主要特点，用表格或思维导图的形式呈现你的认识。”

四、学习项目、学习情境与学习任务

学习任务群可以分解为若干学习项目。语文课标中的“学习项目”类似“学习专题”或者“学习单元”。如统编版高中语文教材围绕“思辨性阅读与表达”学习任务群，设计了三个学习单元（专题）。其中必修下册第八单元以“责任与担当”为主题，以“倾听理性的声音”为核心任务，选编了两组共四篇古代论说名篇，旨在引导学生领会作者的观点及其现实针对性，把握其解决现实问题的理性思维方式，鉴赏说理的艺术，学会在辩证分析与合理推论的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。这个单元就可以视为一个学习项目。可以说，每一个学习项目都是一个微课程，它提供了完整的学习场景，构建了综合言语实践系统，整合了学习主题、学习情境、学习任务、学习资源、学习支架、学习评价等要素。

学习主题是学习项目建构的核心，起到引领作用，可以是人文主题，如“青春激扬”“学习之道”“伟大复兴”等；也可以是语文话题，如“逻辑的力量”“多彩的成语”“古老的汉字”等。

学习情境指学习发生的语境，即真实的语言运用情境，它是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。文章是在具体社会历史语境和个人生活情境中创作的，言语交流是在具体的社会交际情境中发生的，而教学是在师生互动的情境中展开的，阅读也是在读者与作者对话的情境中发生的，从这个意义上说，没有情境，就没有语文学习。学习任务群视角下的情境更多的指任务情境。比如教学《谏逐客书》时，教师设计了这样一个任务情境：“假如李斯要在朝堂上呼吁朝臣跟他一起向秦王请命收回驱逐客卿的命令，结合相关背景，为他拟一篇演讲稿，注意对象的选择。如果面向其他客卿，他会怎么写？如果面向所有朝臣，包括秦国本土大臣，他又会怎么写？”这就要求学生将自己代入情境，从李斯的视角，根据对象、场合的不同，转换表达策略。

学习任务是依托真实学习情境，为达成某些学习目标而设计的，主要通过学生的自主、合作学习完成的实践活动。学习任务是学习的载体，是学习项目的“纲”。与传统作业相比，学习任务具有情境性、多维度、开放性和综合性的特点。操作性强的学习任务，容易激发学生的学习兴趣和动机，使学生处于积极的学习状态中，从而凸显学习的个性化和建构性，有助于培养学生的语文实践能力。以统编版高中语文必修下册第八单元的学习任务设计为例（如上图）。

这个设计围绕“倾听理性的声音”核心任务，从主题与人物、观点与材料、思路与情境、艺术与策略、积累与建构5个角度，分别设计阅读学习任务，引导学生体验思辨性阅读的全过程。围绕“阐发理性的思考”写作任务，从读屏与读书、高线与底线2个任务，引导学生独立思考，学会论证。

学习资源指为完成学习任务所调用的文字作品、图表、音频、视频等资源。从学习任务群的视角看，教材中的课文就是一种学习资源，学习任务的完成要在充分研读文本的基础上进行。但是，这种“为了任务的阅读”是一种实用性阅读，会导致经典课文降格为完成任务的材料，容易弱化人文素养的培育，使学生的阅读走向单向度、浅层次，无助于学生综合语文素养的提升。所以，在学习任务群的格局下，我们要思考如何既发挥学习任务和情境的价值，又发挥经典课文的综合育人价值。

学习支架是教师为学生提供的帮助学生完成任务的辅助资料，包括一些必备知识、参读文本、学习方法和策略等。现行初中统编版语文教材的写作专题，对每一个写作实践均设有“提示”，从写法或内容上进行点拨。这就是一种写作支架。

学习评价是任务学习的重要一环，是检测学生是否达到学习目标的重要手段，也是促进目标实现的助推剂（《任务：学习任务群教学中的关键要素》）。教师可借助学生学习效果的反馈反观任务设计，促进教学改进。学习评价要坚持过程性评价和终结性评价结合的原则，重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养发展水平。教师应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集学生的课堂关键表现、典型作业和阶段性测试数据等，以体现评价的多元主体、多种方式的特点。

综上所述，新课标以学生核心素养的形成与发展为核心，以学生自主的语文实践活动为主要学习方式，将课程内容构建为三类、六个学习任务群，每个任务群下设若干学习项目，学习项目整合学习主题、学习任务、学习情境、学习资源、学习支架和学习评价等要素，为学生的语言文字运用能力的发展提供有效学习场域。

责任编辑  张敏