讨论式教学法在温病学中的教学设计*——以温病 的祛湿法为例

王文静 渠景连 陈 鹏 郑子安 郭永胜

（贵州中医药大学基础医学院中医临床教研室，贵州 贵阳 550025）

讨论式教学法是关于如何系统运用讨论的方式去完成教学目标的教学方法[1]。美国明尼苏达州托马斯大学教授布鲁克菲尔德教授和普锐斯基尔在《如何讨论》[2]一书中，认为讨论式教学方法能够增强学生对含糊或者复杂事情的关心和容忍度，有助于学生承认和研究他们的假设，有助于学生养成合作学习的习惯等好处。我国早在春秋时期的孔子，就以讨论为教学方式进行“传道授业”。现代教育家叶圣陶大力倡导在教学中进行启发性和引导性讨论，1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育决定》的文件中提到：“积极实行启发式和讨论式教学”，目前，大部分高校已经对讨论式教学法展开了新的探索。

温病学是研究温病的发生发展规律及其预防和诊治的一门中医临床基础学科，是中医学的必修课程。在温病的教学当中，“以问题为导向”的教学方法可贯穿整个教学周期，而目前大部分的学习方式仍然以学生个人为主要学习主体，而讨论式学习方式既可提高学习效率，又可培养学生的团队协作能力。比如在绪论中，主要介绍温病学的发展历程，在介绍温病大家吴又可时，可以播放影片《大明劫》选段，在播放影片之前，请学生思考以下问题：瘟疫的病因是什么？瘟疫的治疗方法有哪些？吴又可有哪些精神是值得学生们学习的？带着问题请学生们观看影片，并以小组为单位进行讨论，在讨论的过程中学生不仅可以学习到专业知识，还可以培养学生“大爱无疆”等医者精神。在温病的概念中，开篇即可提出问题：请同学们举例说明自己听过的温病，并结合本章的知识说明温病应该具有的特点，以此为问题，请学生展开讨论等。在学习风温病的时候，由于前面已经学习过风温病的致病因素风热病邪的特点，故可让学生参考风热病邪的特点，推测出风温病邪应该具有的特点等。

为了更高效地展开讨论，教师在课程开始之前布置与课程内容相关的问题，比如查找相关问题的支撑材料以及预习课堂内容，课堂中，教师不再是讲台上的“权威者”，而是整个课堂的引导者，将学生按照合适的方式进行分组后，由小组的成员共同思考、分析，解决一些较为简单的问题。每次讨论结束后，教师对本次课堂的重点难点进行讲解，为学生们答疑解惑[3]。以《温病学》中温病的治法祛湿法为例，进行教学讨论，旨在提高学生温病学临床思维能力以及团队协作能力。

1 建立规则

北京大学的王青助教教授在《中国慕课》讨论式教学法中提到，讨论规则的建立可使讨论聚焦于教学内容，促进学生参与讨论。

1.1 三人为师规则 每个人都可以对讨论中的问题发表自己的意见，一旦发言后就只能倾听，必须等其他至少3 个人表达意见之后才可再次说话，避免有人霸占他人的讨论时间，多听他人的意见，而不至于只顾自己，或者匆忙表达自己意见。

1.2 发言签规则 在讨论开始之前，教师发给每人2 个发言签，代表学生可发言的次数，无论在大班讨论，还是小组讨论中，一个人发言时就要交出发言签，当用尽发言签就不能再发表意见。末位发言规则，在每次小组讨论时候，最后一个发言的学生下一轮第一个发言，教师应该强调末尾发言时为了让没机会说话的，或者思考时间比较长的学生有补偿性的发言机会而不是作为一种督促甚至惩罚措施。

2 营造讨论的气氛

改变教室布局，前后2 排的学生为一组，前排学生转过身来，形成讨论圈。

3 角色分配

小组内角色扮演，是指每个人分配一个任务，分组讨论时，有的学生不愿意主动参与组内讨论，出现搭便车的情况，分组讨论出现离题或者问题不聚焦的情况，导致讨论效率低。角色分配可以提高讨论效果，给讨论注入活力。为了防止学生过于关注自己的角色而忽略讨论问题，可增加讨论小组内的人数，让不同的学生轮流扮演角色。

向导：小组主持人，介绍讨论主题，组织讨论，识别观点，深化讨论。

刺头：提出相反的观点，检测和拓展讨论。

记录员：记录主要观点和内容，总结讨论，便于问题聚焦。

法官：识别并记录讨论问题，提醒小组成员注意问题。

汇报人：向全班汇报小组讨论内容，不用自己记录讨论过程。

4 按照领结模型展开讨论

领结模型是将框架性讨论、概念性讨论、应用型讨论按照线性顺序组织，以最终完成一节课的教学内容。在一门课当中，教师按照顺序从左到右讨论，结合归纳和演绎的思路，框架性讨论和应用型讨论都较为开放，框架性讨论将学到的已有知识联系到课堂内容，应用型讨论将新知识内化并应用到现实环境，概念性讨论聚焦课堂中的新授概念和知识，这3 种讨论形式类似于领结的形状，故称为领结模型。

4.1 框架性讨论 将学到的已有知识联系到课堂内容。问题：一个容器中装满了热水，怎样才可以让热水从容器中出来？这些方法和我们今天要学习的温病的祛湿法有什么联系？

4.2 概念性讨论 对课堂中的新授知识和概念进行讨论。精讲“宣气化湿”“燥湿泄热”和“分利湿热”。然后让学生讨论这3 个知识点，回答解释性问题。

4.3 应用型讨论 将新知识内化并应用到现实环境中进行讨论。结合临床病案，让学生讨论其治疗方法是否正确，回答评价性问题。

问题1：患者发病即见身热不扬，午后热甚，胸闷脘痞，苔白腻，脉濡缓。可用燥湿泄热法治疗。治法是否正确？正确的治法是什么？

问题2：患者身热而汗出不解，口渴不欲多饮，胸痞腹胀，苔黄腻，脉濡数。可用分利湿热法治疗。治法是否正确？正确的治法是什么？

问题3：小便短少，大便溏，渴不多饮，苔白腻，用宣气化湿法治疗。治法是否正确？正确的治法是什么？

5 讨论评估

5.1 表达意愿 学生表达自己想法的意愿，这是评估学生讨论的基本方面，对学生和教师的发言进行录音，然后转化成文本，如果学生发言较教师发言多，说明讨论效果较为理想。

5.2 思维技能 学生在讨论式分析、运用和评价时展出的技能水平。可按照布鲁姆的教育目标分类建立量表，观察学生思维技能。

5.3 学生间互动 学生间的互动频率和互动中的行为。可通过学生在发言中是否有明确地联系其他人的语句，学生是否要求澄清、重述或者评论其他人的观点。学生是否可以将他人的观点进行总结，学生是否可以在他人的观点上进行深挖、拓展和提出新的观点。

5.4 内容知识 学生发言时使用的专业词汇和相关概念。评估学生学前、学中和学后观点变化，学前评估是看学生在学之前的知识情况是怎么样的？学中评估是学生学到的新知识和存在的不足。学后评估是对比学前评估结果，明确学习进步的程度。考试、写论文、项目展示都可以作为评估方式。

通过以上方式展开对温病治法祛湿法的讨论，可培养学生团队协作能力以及温病学临床思维能力。

除了以上方式，还可以通过调查问卷等评估讨论的效果，比如郑丹丹[4]等按照教学方法接受度、团队协作情况、个人综合能力、教师作用4 个维度进行评估，总共设置19 个问题，包括讨论是否有利于知识的掌握、是否喜欢讨论课课程内容、是否希望以后还有这种形式的讨论课、选取此部分内容进行讨论学习是否能够接受、分组形式是否满意、团队配合是否满意、任务下达是否能够按组员特长分配、团队合作时是否能够学到别人的优点、表达能力是否有所提升、学习主动性和积极性是否增加、自主学习能力是否被激发、检索和查阅能力是否提升、分析归纳能力是否有提升、发现解决问题能力是否提升、临床问题处理能力是否被激发、探究性思维能力是否提升、教师课程内容引入效果、教师在讨论中能够随时发现并解决问题、教师在讨论后进行总结等。张挺等[5]将讨论式教学效果评价分为3 个阶段，即时性评价、阶段性评价、终结性评价。即时性评价是对学生完成课前任务而设置的评价方式，可选用在线答题等方式进行评价，主要目的是了解学生是否明白教师布置任务，是否具备课上讨论资格，是否能够取得预期学习效果。阶段性评价是相关讨论内容结束后，考查学生课程参与度与学习收获，此过程可帮助教师了解教学效果而优化教学，为以后的教学设计提供参考依据，教师可从自主学习、创新能力等方面对学生进行综合评估，学生从自己的准备工作，团队合作等方面进行自评、互评，教师最后将评分反馈给学生。终结性评价是对学习效果的总体性评价，可采用撰写报告的形式进行评价。任何教学活动都是以学生的发展和学习效果为中心，以完成教学目标为目的。张海霞等[6]最终评价由期中测试、期末测试、小组讨论考核、其他组成，其中知识目标由测试考核，能力目标由测试和小组讨论考核，德育目标由小组讨论考核。小组讨论考核按照PPT制作、讲授内容、小组协作、互动、讲解清晰程度、总结感悟等多因素综合评价。

6 教学反思

讨论式教学可帮助学生思考多方面的意见，相对于教师教授或者学生自己阅读，讨论则更容易引起学生的注意，在讨论的过程中，学生发表和解释各自不同的看法，且置身于不同观点中，学生会通过他们的观点关注到自己没有注意到的问题，以此来肯定正确的观点。讨论式教学方法不仅可以提高知识的学习能力，在小组讨论的时候，还可学会如何倾听他人的意见、如何清晰明白的和同伴进行交流，养成良好的合作学习习惯等。