基于文献分析音乐编创课的实践困惑与问题解决

赵艾伦 陶燕妮

〔关键词〕音乐编创；音乐课堂教学；音乐课程标准

引言

“创新能力”是国家教育的目标，亦是对于人才的要求。《国家中长期人才发展规划纲要（2010－2020年）》中，将“人才”定义为“进行创造性劳动并对社会作出贡献的人”，并将其视为“我国经济社会发展的第一资源”。

在音乐学科中，编创是重要的“创造性活动”，在世界范围内都得到重视。究其原因，音乐具有“三度创作”的特点，教学中的创造性活动即是其中的第一度“音乐创作”。“音乐”天然地具有“创造性”与“情感性”等特点，它的产生仰仗创作者情感的抒发与音乐语言组织，即便它不具有“语义性”，但在时间维度中展开后，它比起语言能够更多地激发聆听者情绪。对于学生而言，音乐的“创造”领域是一种自我表达的途径，亦是一种重要的审美经验，对创造性思维的培育具有特殊作用。

与此同时，由于高校专业分类较细，在一线教师的心中，“创造”领域的教学向来是一个大难点，现今如何将大纲内容切实落地，成为必然要正视的问题。本文旨在总结实践过程中的难点，同时借鉴以往已有的文献与经验，希冀能够提供有效的参考。

一、近年国内实践中的困境

（一）核心概念与文献检索

在2017年《高中音乐课程标准》中“音乐编创”的内涵被首次完整表述：“音乐编创是通过音乐材料的组织与发展，以不同的形式表达思想感情、表现音乐意境的艺术创作实践活动。”根据此内涵的界定，还进一步提出课程目标为：“学生初步了解音乐创作的基本原则和一般规律，学习音乐创作的基础知识和基本方法。”在其中所使用“初步”“基础”“基本”等程度副词，将这一高中模块教学从程度上与“专业音乐创作”进行了区分。

《义务教育阶段艺术课程标准（2022版）》沿用了“音乐创编”的表述，将其作为“创造内容”

的学习内容。

而在2017年之前，高中与义务教育阶段在音乐课程标准中分别采用“创作”“即兴创编”二词来指代相关内容。学段之间不仅存在用词不同、定位不同的问题，对于相关内容、质量描述以及评价等问题也没有给予充分的解读，使得这一内容在实践上充满挑战。

为了具体了解“编创课”的具体实践情况，就需要对国内相关文献进行检索与分类。在知网上采用关键词“音乐编创”进行检索，可以发现文献的数量与新版课程标准的颁布关系密切，于近年出现了激增（如图1）。

在去除“舞蹈编创”这个干扰较大的主题后，可以从图2中看到“小学音乐”的“编创”研究具有较大的数量优势，初中、高中学段的研究数量与之有很大的差距。与此同时，次要主题大多围绕“音乐教师”“音乐教学”“音乐课堂”进行了实践情况的描述。

结合对2017年前课程标准曾使用的“音乐创作”“即兴创编”等关键词检索，经过文献具体阅读与梳理后，得出在“编创课”中最为普遍的四类实践困惑。

（二）编创课的实践困境

1.教师缺乏教学理念与备课“头绪”

音乐课程标准中提出：在音乐三度创造过程中，创作位于第一步。这也要求教师具有相关领域的专业知识与理念，教师能够以恰当的方式引导学生进行编创活动。由于我国高校音乐专业科目的细分，音乐教育专业很少开设与之相关的课程，导致大部分音乐教师并不了解音乐创作的核心内容，亦对教学中的编创板块产生了畏难情绪。李妙提到：“音乐教师在小学音乐即兴编创教学方面普遍存在拒难心理以及教学经验不足的现象。”

这种畏难情绪在实践中主要表现在以下两个方面。

首先就表现在教学设计方面。郭蝈在《初中音乐创造教学现状分析与对策研究》中采用访谈法，发现一线教师会在编创课教学设计中有无从下手的问题，缺少参考的同时也不敢创新。邱旸的《基于鼓励音乐创造理念的初中音乐教学个案调查研究》则通过问卷调查有更加深入的发现，教学目标较少体现“创造性”目的，并且由于缺乏经验，出于担心授课进程的目的，往往在教学内容上停留在“审美”的层面。

除此之外，在實践中还反映在对于教学评价的模糊不清，不知到底该关注编创过程，还是关注编创结果。如付祥奎在《走出中学音乐课堂即兴创造的误区》中就认为音乐创编不应过于重视过程而不重视结果。而段志东在《浅议音乐创造教学几个问题》中认为对美的定义是多样的，因此不可“注重结果，忽略过程”。从这种矛盾的论述中可以看到平衡过程性评价与总结性评价、建立完善的音乐编创的评价体系有待完善。

2.学生缺乏主动性与编创的“头绪”

学生作为学习的主体，存在对于编创课的主观能动性不足的问题。李丹提出“（小学编创）学生缺乏自主创造经验，实践中思维放不开”。余祝英在《即兴编创应用于小学音乐教学的策略探索》中提及教师在课堂教学中占据了绝对的主导权，学生参与探索和表达的机会很少，只能被动地跟随教师进行学习。

而学生之间的音乐能力差异，是另一个难点。同一课堂中的学生，具有音乐基础上的差别，不同地区的学生则有更大的差距，这使得任何“一刀切”的音乐编创课都无法真正生效。

如何弥补这种“差距”，关键在于如何为学生搭建“支架”，使不同水平的学生都能获益。而这种“支架”的建立则不仅需要“一个人的经验”，还需要充分借鉴那些实践已久的国家、地区的宝贵经验。

3.教学手段选择上缺乏“头绪”

在教师缺乏信心、学生的技能掌握参差不齐的情况下，编创课的课堂互动，容易流于机械化。

早在2008年，付祥奎在《走出中学音乐课堂即兴创造的误区》中就提出：不能绝对地肯定学生创造的一切音乐成果，过于依赖“模仿”。2021年，信裕熹也提出否定机械性地使用模仿的形式完成音乐编创。樊华谈到部分教师不明白对课程开设的必要性，也不能调动学生的积极性，使用单一的互动的同时，无法满足学生对于课程的期待。采用更为多元的互动方式，并提高编创课的有效性，才是学生与教师之间的实际桥梁。张艳花提出教师的教学理念导致教学手段传统单一，无法调动学生的积极性。这些文献对于革新编创课教学手段发出了极大的呼声。

4.教学资源的投入缺乏“头绪”

在新版《课标》中提出了“采用电脑软件展示习作”以及“能在电脑以及其他媒介上进行简单音乐创作”的质量描述。究其原因，软件与硬件的使用对于音乐创造具有重要作用。

midi技术、编创软件对于音乐创造，于基础较差的学生，它能一定程度上起到辅助作用，另一方面使用电子设备创作音乐也是世界范围内的大势所向。我国音乐教育资源从各个维度上已得到改善，国家已经详细列出独立音乐教室、键盘、投影等配备要求，然而可以用来直接辅助学生编创的硬件软件配备情况并未普及。周沐春在《音乐软件在儿歌创编教学中的运用》中强调利用音乐软件于编创教学是大势所趋，具有急迫性。姚坤岐与颜铁军在《临响与创编：MIDI技术在音乐教学中的有效运用》也对此有相同的观点，认为midi技术有着高效、便捷、省时、省力的优势，也可弥补师资力量和教师技能的不足。如何从资源上充分提供教学辅助，是编创课特殊的需求。

（三）编创课实践困境的解决方略

通过文献可以发现，国内高校已有不少学者对相关教学策略进行了有质量的探究，而在国外，如美国、英国等欧美发达国家在上世纪末便开始探索在普通音乐教育中实施音乐创作教学的可能性。因此，笔者在搜集整合国内外的“音乐编创课”的相关论文时，将对以上四个“缺乏”进行一一解答，望对相关教学实践有所裨益。

1.教师应融合科学教学理念

音乐教师的“胆怯心理”往往会阻碍编创课程的实施，比起单纯的知识积累，教师如何将知识整合，有目的性地积累教学理论尤为重要。例如在多篇文献提及Gordon的听觉化（audiation）理论，它意指带有思考的音乐聆听，即脑海中的音乐思考过程及内心听觉。在美国它被认为是最为重要的音乐学习基础。它也提醒着教师，音乐编创作为创造性的教学内容，它的基础仍然是音乐欣赏与表演，让学生率先形成欣赏美、表现美的能力。Kratus（1994）也用数据证实了重视听觉化理论的教学与创作课程中学生作品质量具有正相关关系。

与此同时，建构主义各个时期的理论也可以参考借鉴，如：D.Azzara（1993）强调音乐的自然整体输出，如语言一般，音乐输出也是一种利用思维、语法等建立的对话。Hogenes（2016）等则在课程建构上融入维果斯基的社会历史理论。强调为学生创设真实的音乐聆听环境，有助于激发学生的创作。

在理念体系的建构中，由理论到达实践的路径可取，由成功的实践溯源至理论的方法亦可获益。当然这需要教师在不断学习的同时，及时复盘、总结。

2.为学生提供作业与记谱的难度阶梯

为了帮助基础不同的学生都能够进行编创，有必要为学生提供良好的课程支架，支架的含义也就是指在课程内部形成良好的难度阶梯。Bissell（1998）详细介绍了自己在构建键盘类音乐科技创作课程的过程与理念。他为学生搭建了良好的支架，创作课程难度随着级别的上升而有更高水平的要求。从最初仅要求配伴奏到后来风格化伴奏与有质量的旋律写作。每一个级别，教师通过具体的写作途径指导与要求，给予学生充分的难度支撑。Munroe（2021）则针对中学音乐作曲课程的记谱方式、评价方式、作业形式给出了具体的建议。针对记谱方式，为了不让传统记谱阻碍学生的创造能力，音名、图像等替代性的记谱可以被使用。与此同时，可以将作业分为开放型作业与封闭型作业。前者是发现式的，没有标准答案，例如寻找生活中的声音；后者则以接受更多指导与积累经验为目的。

与此同时，视觉作品由于其具象性可以被当作是一个引发学生思考的诱饵，使用雕塑艺术是对音乐创作课进行启发；或是让学生尝试使用绘图的方式进行音乐性记录；亦或是让学生利用简单的手法、声音材料进行影视配乐。这些将艺术融合的实践在音乐创作课程中是非常必要的。

3.创设学习场景与合作学习模式

编创的意义不是对音乐要素简单拼叠，而是让学生能够在“感受美”的基础上“创造美”，教师应当为学生编创创设环境，在较为自由的情境中，激发学生的创造力。蒋心怡在《即兴编创在低段音乐课中的探索和运用》中用具体的案例表明：编创课需要创设感性场景，提供不同的小乐器，在模仿的基础上鼓励学生创作。尹梦洁在《让音乐插上创新的翅膀——浅谈小学生音乐创新能力和创造能力的培养》中也談到音乐编创的目的是为了让学生表情达意，并且需要教师结合课堂教学创设场景。毛梦娈在《巧建音乐立体课堂，培养学生即兴创编能力》中也表达了类似的观点。

同时，小组合作式的创编课是一种重要的互动模式。这种模式除了有助于推进编创内容本身之外，也要求学生学会沟通协作，具有社会性意义。当然也有文献提出了相反的论点，认为音乐创作主要应该独自完成，而小组合作得过多占据课堂会导致时间的浪费，因此还是应当根据教学目标，适当采取合作式教学。

4.建立良好的测量与评价机制

由于音乐创造性活动的结果具有一定不可控性，每个学生都有独特的成果与体验，因此在教学过程中，建立良好的测量与评价机制尤为重要。不仅需要对学生的体验、成果进行反馈与评价，也要对教师的教学体验进行测量，以此促进教学改进。

值得借鉴的是，不少研究利用实证的方式探究音乐编创类课程的作用与意义，利用数据可以直观地观测到相关课程的有效性。Reinhardt（1990）利用了105个3-5岁的学生样本，发现在这个年龄段的学生已经可以在器乐创作中，表现出稳定的拍子与重音，并且创作使用的节奏随着年龄的增长具有提升的趋势。而节拍律动作为音乐创作的基础，展示出低年龄段学生音乐创作的可能性。Hogenes（2016）则将音乐课堂分为两类：一是强调音乐创作的课堂；二是强调音乐模仿的课堂。并围绕两者对音乐成绩和学术成就的影响展开了准实验研究。实验采用量表进行数据采集。结果显示，音乐编创比起音乐表演有更好的音乐课堂表现。

为了得到更好的反馈效果，测量与记录的方法也往往需要革新。如Nielsen（2013）利用自测量表与三角数据测量的方法探讨了科技型音乐创作课程对于学生创造力的正向促进。不仅对于学生（被试）与教师进行了访谈与自测量表，而后为了消除疑惑与偏见，所有被采访的对象齐聚一堂，观看自己之前的影响内容，并对其进行进一步的阐释与讨论。并且，年龄段较低的学生也可以采用辅助手段得到反馈。如Burnard（2000）针对12岁的中学生的课程，他强调良好的课程效果反馈，即：采用了塑画记录访谈结构的方法，将学生的音乐创作的重大经历与体会经由折线完整记述。

5.硬件与软件的引入与本土化创新

在新版《高中音乐课程教学大纲》中提出了“采用电脑软件展示习作”以及“能在电脑以及其他媒介上进行简单音乐创作”的质量描述。究其原因，软件与硬件的使用对于音乐创造具有重要作用。

音乐教室除了要配有电脑联通网络之外，也应逐步完善输入、输出设备。诸多音乐创作课程从硬件上需要midi键盘、数据传输、电脑硬件与软件等完成，而后期为了促成更多的各个阶段的孩子的学习，软件的开发、外接的设备成为了不可或缺的辅助。如：Rowe（2015）介绍了新的音乐互动创作软件MI对于6-10岁琴童的互动体验与影响。互动的原理主要是基于算法将学生较为无序的创作输入转化为带有音乐性的输出，在不断的听觉互动中，渐渐影响学生的创作内容，促成学习。从中可以窥探到美国近十年对于音乐写作教学软件开发的不断尝试。周沐春在《音乐软件在儿歌创编教学中的运用》中则推荐了作曲大师软件，认为在本土化的软件中，其对于儿童的辅助效果最佳。

二、结语与展望

在此呼吁音乐教师加强理论知识的学习，积累教学手段。并且相关行业能够为突破科技壁垒，开发教学辅助工具，推动本土化音乐科技硬件与软件的发展，为学生起到弥补音樂基础不足的作用。

除此之外，教学过程的“有效性”是必然要求。有效的教学能够利用更短时间达到更好的教学成果。音乐的“创造”是经历“内化”后的创造性“输出”，如何在实践中摆脱一味地模仿，在操练中激发学生的创造能力，是教学的难点与关键。上文已经基于文献提出了“创造”领域的难处与解决方略，其实在文献中还有部分非常显眼的议题，对于实践来说将有较大的裨益，但目前相关领域的探究不够深入，在此简单介绍与罗列：

（一）合作式编创

小组合作式学习指合作小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生学习，并以团队的成绩为评价标准。而在音乐课中，合作学习是一种良好的教学模式，对于学生的社会性、音乐技能提高都有裨益。并且能够较大地缩减学习的单位数量，有效缓解学习资源的压力。

然而音乐“创造”的过程，更多依赖学生的独特个性与创造能力，并从共同目标角度出发，要求音乐作品的呈现具有整体性。然而过度追求“共性”的创作会给创作过程增添阻力，如何利用小组活动，是学生得到一套共同目标作用下的成果，较为考验教学策略。

（二）学科融合

根据脑科学的听视觉脑区对比与联觉等原理不难发现，音乐作为一门听觉艺术，与视觉、触觉等感官联系紧密。与此同时，语言是歌曲的重要组成部分，因此，学科融合是符合创作时生理与心理需要的。

任何的创作都在于引导学生情绪的激发与想象，在此基础上，学生可以选择音乐的技术与要素组合，单纯地依样画葫芦，将会缺少真情实感。学科融合在此时具有实效，例如：使用图画、雕塑等视觉材料，引发学生的情绪，并进行创作；或是在音乐聆听中，引导学生进行视觉联想并记录；或是利用语言文字材料的描述，引导学生先进行音乐设计与情绪设定等。

（三）模仿与创造力发展

“模仿”与“重复”是教学中必然提及的话题。在创作课上教师喜欢让学生进行模仿，但研究者又批驳“模仿”所带来的倦怠与死板。《剑桥创造力词典》提出了创造力培养与模仿之间的关系，基本呈现“倒u形”的关系，即在合理范围内的练习是技能提升与创造能力发展的必然条件，然而过了一定的程度，创造力反而会被遏制。因此，教师如何把握“模仿”与“创造”平衡，是未来必当探讨的话题。

（四）科学机制的探索

音乐课的创造活动，虽然从水平上明显低于专业创作，但是从学生创造能力激发角度出发，仍然符合“创造力”的培养规律与身心特点。因此教师的评价与备课，应当充分考虑各个年龄阶段的学生创造水平的生理基础与发展规律。与此同时，在教育过程中可以更多采用实证研究进行教学实效研究。

结语

随着编创课程在各地生根，教师若能打破实践的畏难情绪，更多钻研这个“短板”，并鼓励学生使用音乐语言进行创作，相信就能促成学生思想与情绪的音乐性表达。