思辨性阅读的实践路径

文|周文君

所谓思辨，就是指思考辨析。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话充分表明了“学”“思”结合的重要性。提升学生思辨能力是阅读教学的重要内容，倡导学生思辨性阅读是目前课堂的共同追求。对于教学来说，不仅是让学生获得知识，更重要的是让学生通过阅读，思维品质和学习能力得到提升。但在实际教学中，教师往往对文章的字词句和主要内容等方面的教学比较重视，容易忽略学生的思辨性阅读，不利于学生思维品质的提升。那么，在课堂教学中，如何才能把思辨性阅读的教学目标落到实处呢？

一、问题驱动

在阅读教学中，要想提升学生的思辨性阅读能力，教师就要认真研读教材，提炼出可以激起学生思辨性阅读的问题，以问题来驱动学生进行思辨性阅读，让学生把无形的思维转化成有形的语言。

以三年级下册《鹿角和鹿腿》一课为例，课后练习第3 是：“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。◇美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。”在传统教学中，教师大都把课文重点放在对寓意的理解上，学生理解寓意的方法主要是教师传授，学生死记硬背，缺少了学生思维的参与。从课后练习的编排来看，练习1 中“读出鹿的心情变化”为练习2 中“用自己的话讲讲这个故事”提供了条件，而练习3 中问题的设置可以让学生在读、讲的基础上，跳出文本来看文本。教学时，教师可以以课后练习为引导，让学生说说自己的看法。由于问题本身具有思辨性，教师为学生搭建思辨交流的平台，鼓励学生大胆发表自己的看法，并阐明自己的理由，可以使学生的思辨性阅读能力得到有效培养。

学生处于思维发展与提升的关键时期，在阅读中需要更多的思维训练。教学中，教师要立足于学生思维的发展点，提出可以引起学生思辨性阅读的问题，用问题来驱动学生的阅读理解，可以把文章的价值充分发挥出来。

二、搭建支架

个体不同，理解同样的阅读内容会存在差异，这种差异主要表现在阅读思考中存在的障碍。教学时，教师在学生思维理解的疑难处搭建支架，不仅便于学生更好地理解文本内容，还可以使学生思维的灵活性与多样性得到有效培养。

如教学五年级上册《桂花雨》一课时，教师引导学生就母亲的话“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”展开思辨性阅读。在学生读完以后，教师提出思辨性阅读话题：“母亲的话是真的吗？这儿的桂花真的比不上家乡的桂花吗？”大多数学生认为桂花的香味都差不多，母亲说的话不是真的。那么，母亲为什么要这样说呢？教师可以把课后“阅读链接”中琦君的《留予他年说梦痕》片段呈现给学生，让学生结合片段内容体会母亲话语的含义。阅读后学生明白母亲这样说体现出了她对家乡的思念，如此突破了学生的理解难点，他们的思维认知走向了深刻。又如，教学五年级上册《慈母情深》时，教师引导学生就母亲给作者钱买课外书这件事引导学生进行思辨性阅读。教师提出思辨性阅读话题：“你支持母亲的做法吗？理由是什么？”有学生说不支持，因为他家里经济状况不好，就母亲一人挣钱养活全家老小，已经很不容易了，再让他买课外书，无疑是增加家庭负担。也有学生说支持，因为孩子爱读书是一种好现象，作为母亲应该支持。在学生发言完毕之后，教师为学生呈现了作者梁晓声的资料，让学生看到梁晓声在文学上取得的重要成就，从而使学生明白，正是因为母亲的大爱和对儿子默默的支持，才有了今天的梁晓声，使他在文学的道路上走得更远。

在教学中，当学生思维出现停滞的时候，教师要善于结合文本内容，为学生提供必要的学习支架，以降低学生的理解难度，使学生的思维能力在思辨性阅读过程中得到提升。

三、师生对话

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在这个过程中，当学生对文本解读不够深刻的时候，教师可通过师生对话，让文本中人物的思维过程更加清晰地展现在学生面前，引导学生真正走进人物内心，体会人物的优秀品质。

五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花”，本单元中选编的《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》都是一些经典的老课文，编者编排的目的是让学生通过阅读对人物的思维或心理活动有一个具体的了解。这单元的语文要素也是围绕着思维训练进行的，要求学生“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。教学时，教师可紧扣本单元的双线目标，通过师生对话来展现人物的思维过程，让学生对文本中的人物解读得更加深刻。如教学《自相矛盾》时，教师可以提出问题：“课文中的楚人为什么要那样夸自己的矛与盾？他的出发点是什么？结果呢？在生活中你有没有遇到过跟楚人一样的人？假如你就在旁边，会如何对其进行劝说？”教师和学生围绕这些问题展开对话，可以让学生对楚人不切实际的想法有真切的感悟，提升学生思维的深度与广度。教学《田忌赛马》时，可在学生熟读文本的基础上，就“田忌的马为什么能够赢过齐威王的马”这个话题和学生展开对话。当学生明白田忌的马取得成功的原因之后，教师引导学生就“孙膑在赛前是怎么想的”展开对话，可以让学生走进孙膑的内心，感受到孙膑的杰出才能。教学《跳水》时，教师就船长的表现引导学生进行对话：“当孩子遇到危险时，船上的水手有怎样的反应？船长呢？他当时心里是怎样想的？你还有营救孩子更好的办法吗？你觉得船长是怎样一个人？”在对话中，学生对船长遇事冷静、沉着、机智、果断的品质感受得更加深刻。

在阅读教学中，倡导思辨性阅读可以使学生的思维不再只停留于表面，教师依据文本内容特点引导学生进行对话，可以让学生对文本的解读更加深刻，使学生思维的深刻性得到有效的培养。

四、多元质疑

传统的课堂教学中，学生跟着教师走，缺乏自己的思考与质疑，缺乏自主生成的内容。思辨性阅读需要学生大胆提出自己的质疑。在教学中，教师要善于引导学生发现思辨点，让学生的质疑向深层化、多元化发展，并运用思辨性思维来解读文章中的人物情感，让语文核心素养真正落地。

如教学六年级上册《狼牙山五壮士》一课时，教师鼓励学生自由阅读，提出自己的问题。有学生提出：“他们在顺利完成任务后完全可以去追大部队，不需要走另一条路，明知是绝路还这样做，值得吗？”教学六年级上册《桥》一课时，有学生提出：“当时桥上有许多人，老汉为什么单单要揪出那个小伙子？”有学生提出：“这个老汉到底爱不爱自己的儿子？”在学生提出质疑后，教师顺势提出思辨性话题：“你如何看待老汉？说说理由。”这就为学生发表自己的看法提供了空间，促进了学生对老汉的深入理解与评价。又如，教学六年级上册《穷人》一课时，在学生学完课文之后，教师让学生提出自己觉得值得思辨性阅读的话题，然后讨论交流。有学生提出：“桑娜自己家里已经穷得揭不开锅了，在这种情况下她还要帮助西蒙的孩子吗？假如是你，自身已经非常困难了，还愿意向别人伸出援助之手吗？”这个话题的提出引起了其他学生的深思，使学生真正进入到了桑娜的角色中。有学生说：“就算自己家条件很好，帮助西蒙的孩子会完全是举手之劳？”有学生沉默了，有学生说：“再难也要把西蒙的孩子抱回家，那毕竟是一个生命。”在结合自身情况下，学生对桑娜那善良的品质有了更加深刻的认知，走进了阅读的深处。

在阅读教学中，教师要有意识地把思辨性阅读融入到阅读教学活动中，以提升学生的思辨能力与阅读质量。为此，在课堂教学中，教师要有意为学生提供自主质疑的机会，鼓励学生进行思辨性阅读，以使学生真正学会思考与质疑，提升学生的思维品质，同时提升阅读效率。

在教学中，指导学生进行思辨性阅读，可以为学生提供思想交流的机会，引导学生与文本深入对话，让学生以个性化的思考介入学习，从而深刻理解文本内容，让学生思维的深刻性、灵活性、创新性等得到有效培养，提升学生的语文核心素养。