深化教育评价改革视域下普通高中教学与考试的若干问题——以思想政治课程为考察对象

马秀谊 李 槿 郑苗苗 汪 静

思想政治课是落实立德树人根本任务的关键课程，在新一轮基础教育课程改革中，高中思想政治课程标准将培养和提高学生的学科核心素养作为目标，在考试实践中首先需要明确的问题就是，学科核心素养能否全部由大规模教育考试进行测评？高中教学与高考之间的关系如何明确界定？从目前的研究状况来讲，很多研究者和教师对此还没有清晰的认识。在研究这一问题之前，我们有必要从进一步厘清考试相关概念入手。在大规模教育考试实践中，经常会发现人们对教育测量、教育评价、教育考试等概念存在一定的误区。对这些概念不加区别，往往会忽略它们不同的内涵和特征，对考试工具的研发甚至考试招生制度改革存在误解。

一、全面厘清教育测量、教育评价在考试应用领域上的不同内涵

“教育考试”是基于教育测量和教育评价理论在考试应用领域的特殊概念，为了更好地理解它，需要全面把握心理和教育测量学的基本规律。

（一）教育测量的内涵

吉尔伯特·萨克斯等人在《教育和心理的测量与评价原理》中提出，测量（measurement）是按照明确的构想或规则对人、事或物的属性或特征赋值的过程。最为简单易懂的就是物品的长度和重量等物理测量。对于人们的学习能力而言，教育测量是一种复杂的测量活动。要准确理解“教育测量”的概念，需要格外关注这个定义中的三个关键词：明确的构想或规则、属性或特征、赋值。

一是明确的构想或规则。教育测量的过程是按照具体的规则对属性进行量化的过程，例如，新一轮高考综合改革中的普通高中学业水平选择性考试的试卷结构、题型和评分办法必须要有科学的设计，对试卷评分的规则不但要准确、易操作，还要保持一致。二是属性或特征。教育测量实质上是对人的智力、学习能力、情感态度等心理特征进行量化。对于大部分物理测量人们都好理解，但是教育测量的内容都是人本身的精神属性，我们只能通过设定特定的规则对人的智力水平、学习能力、创新能力进行间接性、推断性的测量，例如，这里的试题、试卷就是“特定规则”的产物。此外，我们还需要注意的是，教育测量的是学生的属性，不是学生本身。例如，我们可以通过考试来测量学生在高中阶段不同学科的学业成绩，但是从来不能讲我们能对学生本人进行测量，所以我们不能仅仅根据一次考试的结果就判定学生成绩的好坏，更不能对学生的整体特征进行优劣的判断，否则会造成测量结果的误用。三是赋值。就是指对人的特征或属性进行量化，量化是区别其他教育活动的重要属性，教育测量也是如此，同时量化也是为后续的分数解释打好基础。在这里要注意的是，由于教育测量的内容是人的精神属性，由此带来的就是不可避免的测量误差，因此，如果仅仅依靠不同学生间微弱的差别就判断学习能力的高低是不妥当的，这一点在分数解释和运用上要格外注意。

此外，教育测量理论指导教育实践最为直接的工具就是测验，如智力测验、态度测验等，各种不同的测验有着不同的特点、适用范围和规则，其中教育考试则是用于考查学生的学业成绩或潜能的最有效方式。

（二）教育评价的内涵

在不同的语境和应用中，不同的学者对“教育评价”都有不同的界定，广义上讲，教育评价可以包括对学生个体学习成绩的测试，对教师和教育管理人员的考评，以及对教育政策、方案和教育机构的评估等。为了更清晰地探讨相关问题，我们有必要在此将“教育评价”做一限定：与学生学习和学校教育教学直接相关的评价工作。在此基础上，我们发现在教育考试实践中，这一概念经常与“教育考试” “教育测量”等概念出现了混用的情况。为此，我们需要理顺教育评价的发展历程，进而探讨这一概念本来的含义。

19世纪末20世纪初，迅速发展起来的“测量运动”给整个教育界带来了很大影响，“测量运动”的重要特征就是测验的客观化和标准化。但是，过分强调标准化考试，以及采用了较为容易的客观测试的形式，关注解决问题的“准确率”“速度”，造成学校教育理念发生较大偏差。教育评价（evaluation）就是在对“测量运动”进行批判的背景下发展起来的，该理论认为：考试是否恰当，关键要看能否测量出该学科的本质；教育评价的行为不是要暴露学生的个体差异，而是要成为服务于教育教学的诊断性工具。具体讲有以下特征：一是评价的标准是教育目标；二是为了能够实现评价的目的，应研发多种有效评价方法。进入20世纪50年代以来，教育评价的理论和实践越来越呈现出多样化的发展特征，也更加丰富了教育评价理念的内涵和内容。例如，真实性评价（authentic assessment）的发展和应用，强调的是构成试题的情境素材要具有真实性和现实性。

二、基于教育评价理念认识教学与考试的关系

人才选拔功能是高考的显著特征，但不应单纯为了遴选和区分，更应主动适应现代教育评价理论的最新发展，对教育考试尤其是高考的功能和定位进行重新思考。对此，教育部教育考试院在“中国高考评价体系”中有明确回应，即高考的核心立场是“立德树人、服务选才、导向教学”。面对教学与考试关系上的种种误区，有必要进一步梳理“教与考”之间的关系，下面具体加以阐释。

（一）课程标准和教育考试的关系

讲到教学，离不开课程标准、教学内容与方法。要理解“教与考”之间的关系，首先绕不开的就是课程标准与考试之间的关系。以高中思想政治课程为例，新版课程标准发生较大调整，提出了学科核心素养和学业质量标准，对教学评价、学业水平考试等提出了更为明确的建议。实质上，基础教育课程承载着教育思想、教育目标和内容，课程标准则是指导课程实施的纲领性内容。那么，课程标准和教育考试是何关系？课程标准规定的所有目标和内容是否都可以通过笔试的方式进行测量？

我们对于课程标准应进行理性的解读：高中教育教学依据课程标准组织实施，对教育教学的评价应是过程性评价和终结性评价的结合，所以要求单纯使用纸笔化考试进行最终评价无法完成全部评价目标。教育考试是有适用范畴和边界的，从教育评价的角度来看，纸笔化考试并不能测量出全部学习目标，测试对象只能是与培养目标相对应的学习成效，我们要认识到考试是有局限性的。新版普通高中课程标准根据学科特质的不同，各自从多个方面界定了学科核心素养，思想政治学科提出了政治认同、科学精神、法治意识、公共参与等学科核心素养。那么，对其中涉及到情感态度价值观的内容能否通过笔试方式实现测量？对此我们认识到，可以从情境素材选择等方面加强情感态度价值观等方面的设计，但是这并不能完全真实地判断考生的价值取向。因此，教育考试是有界限的，基于这种认识才能更好地开展考试内容改革。

（二）教学内容与考试内容改革的关系

不同地区的教学水平存在较大差异，因此我们有必要找到“导向教学”的标准，才能有效发挥正向引导教学的作用。例如，办学水平一般的普通高中教师经常会要求高考试题简单，考试内容和素材多从教材中选取；高品质高中的教师则会提出截然相反的要求，认为高考要加大选拔、区分功能，强调试卷应该把学习成绩优秀的学生选拔区分出来。面对两种截然不同的意见，高考应如何把握尺度？

理论上讲，教育考试与基于课程标准的教学应具有一致性，考试要围绕这一教育目标。如果不一致，那么即使高质量的教学也无助于学生成绩的提高。因此，二者在方向上是一致的，重点就是运用大规模教育考试的这一评价工具，推动教育教学高质量地发展。以高考为例，高考最直接的功能就是为普通高等学校选拔新生提供依据，但同时作为大规模的教育考试，其与中学教育教学密切相关。因此，组织和实施考试也要以课程标准作为重要依据。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》就明确提出，依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容，可见高校人才选拔的要求也不能忽视。这里需要强调的是，深化高考内容改革的依据应来自两方面：高校人才选拔要求和国家课程标准。进一步讲，新一轮普通高中课程改革明确提出，要构建以学科核心素养为本位的测试框架，着重通过情境化问题的过程和结果，评估学生所表现出来的思想政治素养发展水平。根据这一教育目标的要求，“情境化试题设计方式”也将是考试内容改革的重点和方向。

从当代全球教育发展趋势来看，教育评价正在从“对学习的评价”向“促进学习的评价”进行转变。“对学习的评价”强调评价方式对学生学习成果的客观评判与描述，传统意义上的高考便是这一评价理念的重要体现。基于对这种评价理念的反思，“促进学习的评价”的理念与模式应运而生，教育评价的价值取向正在发生深刻变化，从关注对学习结果的客观评定到重视学习者的学习效能，突出考试评价对学习过程的促进作用，以此实现教学、学习、评价三者的有效融合。因此，新时代教育评价改革赋予新高考的历史使命，就是要求我们根据考试的性质和目的，科学设计试卷测试框架，采用适合的题型，运用科学的命题策略，命制有效的试题，科学测量学生的学习效果和学业水平达成的程度。