小学语文“碎片化”阅读：深层认识、探索与应对策略

孟荣祥

20世纪80年代，英国社会学家迈克·费瑟斯通在对后现代主义的文化特征进行研究时首先使用了“碎片化”一词。说起“碎片化”阅读，生活在信息化时代的我们都不陌生，它是时代发展的必然产物。作为一种新生事物，与一般意义上的传统阅读相比，我们在“用”的同时应该不断剖析。尤其是作为教育工作者，应该有更多理性的认知与系统的实践，为学生的语文素养发展提供更好的服务。

一、理性认知：在比照、辨析中明晰

（一）传统阅读与“碎片化”阅读的对照

“碎片化”阅读的出现，尤其是在现代科技的支持下，能方便快捷地给读者提供低成本的大量信息。这些信息源篇幅短小，角度多元，学习者可根据自身情况对阅读内容进行选择，阅读体验得到提升，这是传统阅读无法相比的。

传统阅读往往伴随着较长时间的深度学习过程，比如理解、记忆、联想等，具有间接性、抽象性等一系列特点。和传统阅读相比，“碎片化”阅读的对象更多的是图片或少量的文字，所产生的阅读刺激具有直观、形象的特点。但长时间的“碎片化”阅读，会导致内容完整性、逻辑性的缺乏，其根本原因是认知碎片化，没有或不能及时对知识进行深度加工，极易形成知识的从众化倾向，久而久之无益于阅读者认知水平的提升、知识框架的构建、价值观念和思维方式的形成。

（二）“碎片化”阅读的“碎片”样态呈现

“碎片化”阅读的提法最早出现在传媒界，目前还没有一个统一的概念。诸多说法中，较多提及的关键内容有“零散的时间”“不固定的环境”“短小而不需要深入思考”“以移动客户端为媒介”，等等。作为一种阅读方式，它在小学语文的视阈中具有哪些具体的表现形式呢？

教研组利用专题研修的契机，围绕主题全组教师进行头脑风暴，智慧碰撞，思维触发。经过梳理，认同度趋于一致的是：阅读内容碎片化、阅读时间碎片化、阅读专注力碎片化等原因导致阅读层次浅表化。

（三）小学语文“碎片化”阅读的显性特征

“碎片化”阅读是指小学生在语文阅读目标指导下，以相对稳定的速度，投入较短时间，阅读某一具体内容的阅读方式。往往具有随意、零散、无序等特征，当然不排除也有可能是有计划的、有系统性的阅读，只是每次时间较短。

二、应对策略：在实践、运用中建构

（一）阅读内容从“碎片”走向整体

1.课内阅读，进行“逆碎片化”整体设计。“碎片化”阅读会让学生浮光掠影地快读，自然遮蔽了文本内在的深层机理与意义。小学语文课内阅读教学要走向深刻，首先应该在大单元主题的统领下确立学习主题，制订适合的学习目标。

部编教材五年级上册第六单元的课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，主要体现“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”这一主题。本单元的学习重点一是通过具体的事件来表达情感，二是用恰当的语言表达自己的看法和感受。

在教学《父爱之舟》一文时，我拟定第二课时教学目标：第一，借助信息化环境深入课文，品味细节描写语段，感受父亲对作者的爱以及儿子对父亲的感激之情；第二，借助信息化环境进一步领悟以小见大的写法，领悟通过小事（父亲和“我”住店、带“我”逛庙会、背“我”上学、送“我”上学等事情）来反映人物情感的写法；第三，有感情地朗读课文，从文中感悟亲情，增进与父母的沟通交流，培养中华民族传统美德。

为达成教学目标，尝试分四个板块展开教学。第一板块：翻转课堂，自主学习。借助信息化资源通过前置性学习，打通课内外的界限，让学生对细节描写的概念、方法有一定的基础性认知。第二板块：品味细节，感受父爱。在回顾文章七个具体场景的基础上，借助信息化平台即时反馈功能，及时调整重组教学。第三板块：运用方法，品味父爱。请同学们在其他场景中找一找，哪些细节可以感受到父爱。画出有关父亲的细节描写，写下自己的感受，并将学习成果拍照上传，汇报交流，让学生透过语言文字触摸细节背后的情感世界，唤醒自我认识，丰富生命体验。第四板块：写法迁移，刻画细节。这个大环节以“细节”为抓手，借助信息化手段由表及里，由读到写，建立课内与课外的联系，能大大降低“碎片化”现象的产生，促进教与学的互动与深入，切实提升课堂的效果与学生的素养。

2.课外阅读，逐步向整本书阅读进阶。整本书阅读，这种大规模的作品在结构方式上是现有教材的补充，具有更开阔的文化视野与深度思維含量，有助于学生综合阅读能力的提升与终身阅读习惯的养成，最终实现学习者从低阶阅读向高阶阅读的进阶。

在小学阶段，整本书阅读目标的达成必须遵循规律，各学段逐步进行。如，第一学段的目标是引导学生在“尝试”中快乐地读书，主要引导学生实现从阅读图画到阅读文字的过渡。整本书阅读任务群设置的第一学段学习内容，符合该学段学生年龄、心理特征及阅读水平。阅读内容由易到难，螺旋上升，从图画书到优秀的儿歌，逐步过渡到学生喜爱的童话故事。阅读的要求逐步提升，从体会读书的快乐，感受简单儿歌、童谣的旨趣，到学习讲述书中的故事，逐渐认识阅读是童年生活不可或缺的重要部分。

（二）阅读时间从“随意”趋向计划

阅读时间的碎片化是针对具体的阅读内容，小学生常常表现出随意、零散、无序等特征。我们常采用以下方法，帮助学生逐步克服随意性，学会自主规划。

在起始阶段，规定内容进行计时。在一、二年级阶段，我们给定符合孩子们兴趣、年龄特点的内容，如一些篇幅短小的儿歌、童谣等，让小朋友们全身心投入其中进行沉浸式阅读。教师对阅读表现、阅读速度、领会程度等要素进行记录，与家长共享，与孩子日常居家的亲子共读、课余的闲适性阅读建立关联。

在向第二学段过渡的过程中，增加规定时间学内容的项目，与“阅读有一定速度”的要求相匹配。如在阅读《稻草人》一书时，就某一章节要求用略读的方法抓住文章大概。从第二学段开始，常常以主问题、情节线索等为导引，要求学生边读边思边批注，在较长时间内自主规划，完成较长篇幅的阅读，以形成良好的阅读习惯。

（三）阅读功能从“休闲”转向素养

小学语文“碎片化”阅读，是语文学科范畴内的阅读，如将其功能定位于日常“休闲”，是对目标的矮化、窄化。由“碎片化”阅读转向“非碎片化”阅读，从立足点到目标点始终是以素养发展为导向的，即指向学生语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等方面的发展。

在对阅读内容、阅读时间、阅读专注力碎片化三者进行独立分析以及对三者的关系进行审视时，不难发现阅读专注力碎片化最为关键。即使是读一首简单的儿歌，读一遍可能只需一两分钟，但它也有基本的主题和个性的表达形式，值得孩子们反复朗读、想象、领会与表达，只有这样深度阅读，多元思辨，才能领会其要义。

在“碎片化”阅读的大背景下，人们容易迷失自我，成为信息的附庸，陷入“读而不思”的泥沼。基于这样的现状讨论小学语文“碎片化”阅读的本质、现状与发展，从“碎片化”阅读的视角找寻问题，寻求对策，推动学习者从浅层走向深入，从低阶阅读走向高阶阅读，做阅读的主人。

作者简介：江苏省溧阳市天目湖中心小学语文教师。