高考改革背景下本科生专业课程教学改革探索

马伟超，李一婧，王丽莉，袁 焜，周向军

（天水师范学院 生物工程与技术学院，甘肃 天水 741001）

2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《意见》）以来，高考改革在社会各界引起了巨大反响。目前已有23省市实施新的高考改革方案，另外8省市也于2019年启动，2022年实施高考改革方案［1］。相较于高中教师对高考改革的深切关注，来自高校的学者目前仍局限在新招考制度对大学招生的影响，传统重点大学焦虑如何保持生源优势［2］，高职院校期盼提升招录地位和竞争优质生源［3］，而最为重要的高考改革对本科生教学的影响却少有人问津。

一、高考改革后本科生教学面临的突出问题

深入学习《意见》后不难发现，本次高考改革的终极目标依然是回答“钱学森之问”和“李约瑟之问”，实现在公平、公正的前提下选拔各类有突出才能的青年才俊到高等院校深造，为国家的发展提供人力资源支撑。因此，高校培养模式的改革是高考改革至关重要的一环，也是亟待完善的一环。因为随着高考改革的逐步深入，将对高校本科生的教育思想、理念和模式产生巨大冲击，主要体现在以下三个方面。

（一）学生知识背景多元化

为提升高校招生的自主权和录取到更符合专业要求的学生，高考改革将报考方式变更为“不分文理，自主选择高考科目”，必然会产生同一专业学生之间知识背景多元化的现象。自主选考也无法避免功利性和投机性，而学生功利性地自主选考使科目冷热不均。高校方面，部分弱势学科、冷门专业为了招满生源，往往不设置专业要求，即所有科目组合均可无限制报考。以先行高考综合改革试点的浙江省为例，不设限制专业在2017年（改革首年）占比为54.2%，而2019年为61.1%［4］，上升了6.9个百分点，因此“物理遇冷”现象［5］也就成为必然，生源选考的多元化导致知识能力差异化，必然会对现有班级授课制产生可见的冲击。

（二）生源素质能力差异化

学生选考多元化带来的问题就是生源素质能力的差异化。当前我国教育资源配置还不均衡，城市优质教育资源远超农村，生源的知识基础差异巨大，这种现象在西部新建本科院校中尤为显著。但即使在教育水平相对较好的省份也存在对新高考改革应对不足的问题，势必制约教学进度安排、教学内容选择、教学方法和考核方法提升。因此，随着新高考改革的深入，生源综合素养的短期下降是必须要面对的问题。从江苏省实施高考改革的情况发现，考生功利化的选科现象日趋严重，有科学素养下降的趋势。特别是对于实施“专业（类）+学校”报考模式的省份，即使作为教育部直属的重点大学，其中的后发展专业也将失去以往学校批次录取线的保护，面临生源质量下滑的冲击。此外，分类考试、取消本科批次等措施的实施，使一般本科高校处于高水平大学和民办高校、高职院校的夹击之中，生源质量不确定性增大。

（三）学生需求复杂化

传统考试招生制度背景下，学生高考分数相近，学科知识背景相同，能力素养相近，大学中现行的班级授课制能较好地满足本科生教学要求。然而新考试招生制度实施后，学生的同质化特征将不复存在，取而代之的是“马太效应”［6］。考试不分文理，高校的生源将会更加多元化，学生成绩形态由整齐划一的扁平化状态变为参差不齐、知识背景多元化和素质能力差异化的状态，给本科生教学，特别是与高中课程对应关系密切的专业基础课程的教学，带来了前所未有的挑战。而学生在就业时又需要满足企业越来越重视学生的基础知识体系和基础能力体系的要求［7］，这无疑给本科教学提出了更高的要求和极大的挑战，特别是专业基础课程教师，不仅要在有限的课时内补齐学生入学前的基础差异，还不能降低满足后续专业课程学习的课程要求。

学生知识价值观逐渐呈现出以就业为导向的实用主义倾向，特别是伴随着互联网成长起来的“95后”“00后”自我意识强烈，求职更加多元。北京大学教育学院/教育经济研究所于2003—2017年所开展的8次大规模的高校毕业生调查结果表明，选择在国家机关、国有企业、国有事业单位就业的人数比例呈逐年递减趋势，由2003年高达82.3%降到2017年的39.7%［8］。这反映了高校毕业生在工作单位类型选择的巨大转变，同时也要求本科教学要时刻关注学生需求，“以生为本”选择教学内容、教学方法、评价方法和教学组织形式。

二、高考改革后的本科教学应对预案

（一）客观分析学生知识背景和能力差异

学生知识背景的差异不仅影响到本科专业课程教学内容的选择，也关系到教学组织方式和考评方法的制定。学生知识背景的调查宜采用问卷调查和访谈相结合的方法，调查问卷内容应包括高中阶段生物学相关课程成绩、兴趣领域、大学学习规划、职业规划、学习方法、学习习惯和创新能力等方面；学生访谈则侧重评估学生的科学思维、创新思维和应变能力。在学生能力评估方面，创新能力的评估是最难以客观评价的，但教师可以参考托兰斯创造性思维测验、威廉斯创造力测验系统和加利福尼亚心理调查表设计访谈内容［9］。

（二）探索分类分组教学方法

将学生按照知识背景、兴趣领域和职业规划进行分组，建立以组内互助学习、线上“微课”、SPOC、MOOC学习，以及课堂分组教学的混合式教学模式。筛选课堂教学内容、线上教学内容和组内互助学习内容，线上和组内互助学习以补齐学生知识短板为主，侧重学生自主学习和合作学习能力的培养；课堂教学则着重培养学生独立思考的能力、实践能力和创新思维。

充分利用“人工智能+教学”的教学模式，合理使用雨课堂、云班课、学习通、职教云、速课网等移动教学工具，及时全面地获取学生学习情况，进行有针对性、有效的互动，使教师教学更精准，教学反馈更及时、真实和有效。但在使用这些教学工具时也要注意把握好量和度，避免出现喧宾夺主的现象。

（三）优化课程考评方法

制定科学合理的考评办法，鼓励学生个性发展，公平、公正地对学生的学习过程与学习态度、创造性思维与实践能力进行全面考核。课程考核方法的制定应依据重学习过程、重能力的全方位评价原则，将学习过程中的预习、课堂参与、复习总结等环节，以及思辨能力、批判性思维、多学科融合能力、团队协作能力等素质能力全面、客观地进行评价。应制定详细的互助学习考评办法，分别考核施教学生和受助学生的学习效果；制定课堂分组学习成果的考核方法，侧重考核思辨、创新和合作学习能力。考评成绩中主观分值可由学生互评、学生匿名评价和教师评定组成，其中教师评定份额不宜过高。

（四）加强大学先修课程建设

“中国大学先修课”是时任清华附中校长王殿军于2011年3月正式提出，由多所知名大学与全国118所高中合作开设的线上教学项目，目前已研发了“微积分”“线性代数”“概率统计”“文学写作”“通用学术英语”“物理力学”“微观经济学”“宏观经济学”等8门精品课程，并于2014年9月起在全国首批试点学校开始授课［10］。大学先修课在衔接高中和大学教育、创新高中优秀人才培养和选拔机制方面起到了积极作用。然而，课程门数有限、课程内容设置偏向于学有余力的优秀高中生及附有人才筛选属性等因素局限了大学先修课在普及大学专业学科知识、补齐学生知识短板等方面的作用。

因此，高校各专业课教师应积极建设符合自身特色的、与本校生源质量相适应的大学先修课程。依据本校的办学定位、培养方案和就业导向，针对相应专业课程的重点和难点，筛选与核心知识点相关的基础知识，制作课程视频及配套测试题，用于学生入校前或课程开设前的专业背景知识学习。通过先修课程的学习及测试，不仅可有效补齐背景知识短板和素质能力的差异，也可获取学生知识掌握情况，使专业课程的课堂教学有的放矢，同时测试成绩也可作为课堂教学的分组依据。

结语

针对新高考改革方案在执行过程出现的问题，教育部和各省教育主管部门也适时出台了一些政策指引，例如为抑制“物理遇冷”现象，教育部于2018年发布的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引（试行）》共给出了12个门类下的93个专业类的“选考要求”可选范围，仅有31.2%（29个）的专业类允许“不提科目要求”［11］。虽然这一举措在一定程度上遏制了学生选考的功利性和高校在选考科目设置时的随意性或投机性现象，但仍遵循“大稳定、小调整”的原则，新高考改革后本科专业课程教学所面临的问题将在一定时间内继续存在，所以针对上述问题对本科生专业课程的教学各环节进行实践研究，不仅可以为新高考改革方案实施后本科生的教学提供应对预案，也是保障本科教学质量的必由之路，以真正实现从“育分”走向“育人”的招生考试制度改革目标。