《悉尼协议》范式下高职教育理解性课程研究

(江海职业技术学院 机电汽车学院，江苏 扬州 225101)

《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》是国际工程教育主要流行的三种认证体系。其中《悉尼协议》(基于成果教育：Outcome Based Education)是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，主要针对学制为3年的专科工程技术教育，与我国高职教育的人才培养规格更为匹配。《悉尼协议》已成为衡量高职院校专业建设质量的共识标准，落实《悉尼协议》精神的关键在于课程建设[1]。依据《悉尼协议》“以学生为中心、以成果为导向、倡导持续改进”的专业建设理念，成果导向课程既是落实《悉尼协议》课程建设理念的应然，也是“职业教育从旧范式向新范式转变的先锋”[2]。由此，如何有效地开展成果导向课程建设也就成为当前高职教育专业课程改革急需解决的问题[3]。美国本科教学改革经验表明：成果导向课程的着陆点应是基于逆向课程设计理论的理解性课程[4]，该课程模式不但已成为我国基础教育核心素养培养的首选[5]，也引起了高等教育理论界高度重视[6]和高职教学实践尝试[7]。理解性课程旨在通过深层学习，培养学生解决实际问题的理解力[8]。对于高职工程教育而言，就是培养学生解决生产现场实际问题的职业能力，这与“《悉尼协议》人才培养目标”[9]相一致。因此，成果导向课程仅为课程建设提供了理念或框架，而理解性课程才是成果导向课程实施的具体课程模式。高职院校要开展成果导向课程建设，首先要把握理解性课程理论内涵，以理解性课程理论指导成果导向课程建设。

一、成果导向与逆向设计

(一)成果导向

成果导向教育思想是美国学者Spady在1981年提出的，其核心理念是“要明确所有学生毕业后能够完成某些任务的能力，教育系统则要聚焦于促使学生达成这些能力”。由此可见，成果导向是从“资源输入”到“成果输出”教育范式的转变，前者关注“教师教了什么”，后者则是“学生学了什么”，这从“教”向“学”的转变就引起了一场教学范式的变革。对于课程建设而言，这一范式的变革也就形成了图1所示的学生学习成果(SLOs)为课程教学目标的“出口倒推”逆向设计思想[10]。台湾学者李坤崇认为，“传统人才培养目标一般比较宽泛，学习成果则比较具体，不过学习成果也常常难以评价，而绩效标准可进一步分解后评价SLOs”[10]。就此，李坤崇既指出了学习成果评价的困难性，也给出了解决困难的基本途径。《悉尼协议》为了保证毕业生职业能力的达成度，提出倡导持续改进理念，但其理念也只是从专业建设宏观层面对怎样提高毕业生的职业能力而提出的。对于高职学生而言，其职业能力的形成是三年学习期间持续累积的结果。职业能力形成的持续累积性更要求重视学生学习过程的持续改进，即依据李坤崇的“绩效标准可进一步分解后、评价SLOs”原则改进课程教学活动。

(二)逆向设计

成果导向课程体现了图1所示的“出口倒推”的逆向设计思想，依据图2所示的课程设计三角形理论，按照箭头方向，可有两个通达学习成果的途径：图2(a)的“成果—活动—评价—成果”；图2(b)的“成果—评价—活动—成果”。图2中成果既是起点也是终点：作为起点的成果是社会对毕业生职业能力预期的课程教学目标；而作为终点的成果是毕业生真实具备的职业能力。《悉尼协议》持续改进的目的就是不断提高作为终点的职业能力培养质量，越接近预期的职业能力，其达成度越高。

显然，图2(a)所示的通达学习成果途径就是传统课程设计模式，称之为正向设计，即“课程目标—教学活动—学习评价”的课程结构，通过期末或几次考试来评价学生对课程目标的掌握程度。尽管目前也强调基于学习过程的形成性评价，但也仅仅是服务于浅层学习，这种评价仍游离于教学之外，没有真正融入教学中[11]，即仍处于“教”“评”二元分离状态。实践表明，实施正向设计的课程教学时，存在着聚焦活动教学和聚焦灌输教学两大误区[12]:前者只能培养学生技能，不能实现知行合一；后者只进行传统讲授，不能培养学生知识迁移能力。二者的根源都在于没有清晰保证课程目标切实达成的学习体验过程。对于基于工作过程的高职专业课而言，其行动导向教学理念表明高职专业课教学就是聚焦活动教学。实现行动导向教学的技术理论知识与技术实践知识相融合，需要在课程中设置实践性问题[13]，实践性问题解决学习的过程也就是理实一体化实现的过程，既有引导学生“做‘技能’”的技术实践知识，又习得了“解决问题所需”的技术理论知识。由此可见，尽管基于工作过程课程的理想是通过“做中学”实现理实一体化，但实际情况并非如此，还需要实践性问题这个“纽带”。美国课程与教学论专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰正是为了解决教学两大误区存在的根源问题，提出了图2(b)所示的逆向课程设计理论。由于该理论旨在培养学生理解力，其所设计出的课程模式也称之为理解性课程，其教学称为理解性教学，学生的学习也就是理解性学习。

与图2(a)相对照的图2(b)表明：理解性课程也是以学习成果为导向，但与正向设计不同的是，将社会需求转化为课程学习成果之后，先制订达成学习成果的评价证据，然后再根据评价证据设计教学活动。因此，理解性课程不仅沿承了成果导向教育理念，还通过在课程教学过程中真实地融入了持续性学习评价，将成果导向和持续性改进融入课程具体设计中，形成了落实成果导向课程理念的具体课程模式。理解性课程要素不仅包括课程知识内容，也包括评价证据和教学活动。通过学习持续性评价保证学习成果持续达成，促进学生持久理解性学习。

二、理解性课程

(一)课程设计过程

根据格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰的逆向课程设计理论，可将图2(b)具体细化为图3所示的三个阶段逆向课程设计过程。图中实线框是课程设计过程的“明线”，虚线则是课程设计者思维的“暗线”，即在课程设计者思维中的课程目标已蕴含着评价证据，评价证据的确定正是依此，所确定的评价证据指导教与学设计和评价学习成果。

1.确定课程目标

为了保证预期课程目标得以实现，应将课程目标细化为学生应该知道什么，理解什么，能做什么；什么内容值得理解；什么是期望的持久理解等可观察、操作的学习成果。

2.制定评价证据

为了评价学生是否已达成预期课程目标，需制定评价证据，用以测评学生理解和掌握课程目标的程度。要求教师依据评价证据来设计课程，并非根据教材内容或一系列学习活动来设计课程。

3.课程内容设计

在该阶段应考虑的问题是，学生要有效地开展学习，并获得预期学习成果，他们需要哪些知识(事实、概念、原理)和技能(过程、步骤、策略)；哪些学习活动可以使学生获得所需的知识和技能；教师应该教授什么，指导学生做什么，以及如何用最恰当的教学策略开展有效教学。

(二)课程知识选择

为保证学生在有限时间内，快速、有效地达成预期课程目标，需要对影响理解性学习重要程度的课程知识进行层次划分。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰提出了图4所示的课程知识层次划分模型[12]。

图4由三个圆组成，课程知识对学生理解性学习影响程度由外圆逐步增强到最小圆。外圆是学生仅需熟悉的课程知识，这部分知识不要求学生深入细致掌握；中间圆是特定重点知识(事实、概念、原则)与技能(过程、策略、方法)，是学生成功解决问题必需的知识与技能；最小圆是课程知识中最为重要，也是需要持久理解的部分。持久理解是学生能够领会这些重要概念的实质或灵魂，是超越那些孤立而散乱存在的事实或技能，是从“知识外壳”渐次深入“知识内核”的意义建构过程，是抽象程度更高的概念、原理和模型的“大概念”[14]。这说明了理解性课程除了强调传统课程重点知识观以外，更注重将孤立的重点知识连接起来的“大概念”，这是培养学生解决生产实际问题职业能力的关键。

(三)课程结构设计

《悉尼协议》“以学生为中心、以成果为导向、倡导持续改进”专业建设理念，可本土化为“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习成果为中心”的“新三中心”[15]。 “以学生发展为中心”就是以学生当下的状态为基础，以促进学生发展为目的；“以学生学习为中心”就是把学习作为教育的中心；“以学习成果为中心”就是把学习成果作为判断教学成效的主要依据。《悉尼协议》持续改进指学生的发展是在学习过程中持续累积的，在课程设计与教学中占有突出地位，这也是理解性课程与传统课程的重要区别所在。传统课程隐喻着学生的发展是随着课程的展开而自然而然发生的，理解性课程则是通过评价活动将持续改进显性强化。依据“新三中心”和逆向设计思想，可编制图5所示的理解性课程矩阵。

图5中的理解性课程设计框架由两部分组成：下面虚框的内容是依据逆向课程设计理论，首先，将“新三中心”转化为“学习主题─行为表现─学习成果评价─学习任务─教师提供的脚手架”课程顺序结构；其次，将该顺序结构标准化为框架上面部分的“课程目标─单元目标─评价证据─学的活动─教的活动”的课程矩阵横向标题；最后，再依据逆向课程设计理论，将上述内容具体化为纵向课程要素。需要说明的是课程目标、单元目标对应着问题化教学的基本问题和单元问题，这些问题也就是能够引导理实一体化教学的实践性问题。基本问题居于课程的核心地位，总是贯穿于整个学习过程的始终；单元问题是基本问题的子集，对应着课程单元学习。从单元问题与基本问题关系角度，理解又可分为主题性理解和综合性理解。前者对应着单元学习，后者是由相互联系的学习单元构成的整体。

(四)理解与评价

与其他课程模式不同的是，理解与评价证据、评价方法是理解性课程的核心内容。为了有效地开展课程建设，需要清楚其内涵。

1.理解

理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解就是能够智慧地使用知识和技能；名词的理解是努力去理解的结果[12]，即理解性学习就是使特定知识和技能在解决问题时有意义。对于高职专业课教学而言，就是通过解决实践性问题，实现理实一体化学习。为了促进学生理解性学习，需从以下六个侧面开展教与学活动[12]。

解释：通过归纳或推理，系统合理地解释现象、事实和数据；洞察事物间的联系并提供举证；

阐明：叙述有深度的故事；提供合适的转化；从历史角度或个人角度揭示观点和事件的含义；通过图片、趣闻、类比和模型等方式达到理解的目的；

应用：在各种不同的真实情境中有效地使用和调整学生学到的知识；

洞察：批判性看待、聆听观点；观其大局；

神入：能从他人认为古怪的、奇特的或难以置信的事物中发现价值；在先前直接经验的基础上进行敏锐的感知；

自知：显示元认知意识；觉察诸如个人风格、偏见、心理投射和思维习惯等促使或阻碍理解的因素；意识到不理解的内容；反思学习和经验的意义。

教师应从这六个侧面开展“教”的活动，学生也应从这六个侧面进行“学”的活动。当学生遇到学习困难时，教师的指导作用就是提供脚手架，直到学生达到六个侧面的“能”，才实现理解性学习。

2.评价

(1)评价证据。为了评价学生是否已达成单元问题解决能力，就需要提供对达成单元目标的评价依据。教师在收集评价证据时，应思考以下三个问题：一是教师需要什么类型的证据证明学生达到了教学目标和理解，在设计评价活动之前，要考虑需要什么样的表现性任务；二是在设计完表现性任务后，哪些具体特征可以用来判断学生达到了哪些预期效果；三是所计划的证据能使教师推断学生的知识、技能和理解。

(2)评价方法。针对图4所示的不同学习内容，可采用图6所示的不同评价方法。为了进行有效评价，应采用与达到预期学习成果所需证据相匹配的评价方法。如果课程教学目标是基本事实和技能，那么书面测试和随堂测验一般就能提供充分有效的评价。然而，当课程教学目标是深层理解时，就需要凭借学生更复杂的表现来判断教学目标是否已经达到。也就是说，图6中的传统方法是通过笔试进行填空、选择、简答方式来完成；而表现性任务具有复杂、开放、真实的特点。值得强调的是，无论采用什么样的评价方法，都是围绕证据进行的，并且能够达成六个侧面“能”的程度。为了更好地理解这些评价方法，可以形成图7所示的评价方法连续统[12]。如图7所示，这个评价连续统包括对理解的检查(如口头提问、观察、对话)，传统随堂测验、测试，开放式问答题以及表现性任务。它们在规模(从简单到复杂)、时间范围(从短期到长期)、情境(从非真实到真实)以及框架(从高度结构化到非结构化)等方面各不相同。由于理解是随着探究和反思逐渐形成的，对理解评价应该是随着时间的推移形成的“证据集”，而不是单个“事件”(如常见的教学结束前的随堂测验)。

三、应用

为了具体说明怎样开展高职理解性课程设计，对高职机电专业“液压与气压传动技术”课程的液压系统理解性课程设计进行简单阐释。根据人才培养方案，该课程教学目标是培养学生典型液压系统设计能力，所设计的课程矩阵如表1所示。

表1 “液压与气压传动技术”课程矩阵

传统课程是根据教材内容组织实施的，设计理论是正向课程设计思想：液压系统学习所需的绪论、液压流体力学等基本知识—液压元件—基本回路—系统分析与设计，以讲授法为主组织课堂教学，课后作业+平时测验的形成性评价和终结性考试相结合形式，对学生达成课程教学目标进行等级评价。表1所示的课程矩阵中的课程目标是以《典型机电设备液压系统设计》为基本问题，单元目标是基础知识、基本液压回路为单元问题，基本回路中各种液压元件、工作原理及作用是学生应了解的重点知识，而设计基本回路则是技能，这些单元问题依据实际液压系统构成功能整体性地集成基本问题。按照表1实施课程教学，可实现本课程的教师理解性教学、学生理解性学习，培养学生设计真实液压系统的职业能力。

总之，《悉尼协议》驱动的高职教育成果导向课程建设，应以理解性课程理论为指导。只有这样，才能落实《悉尼协议》课程建设精神，并以此提升专业课教学质量。