《悉尼协议》认证标准及其对我国高职专业教学标准的启示

唐正玲+刘文华+郑琼鸽

摘 要 《悉尼协议》是国际上对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协议，签署国基于协议认证理念，开发了认证标准，美国ETAC认证标准从培养目标、学习成就等方面提出认证的具体内容，建立人才培养的最低标准；体现出注重共性与个性统一、持续改进、以学习者为中心、核心素养与专业能力融合、结果评估的专业建设范式。目前我国高职发展进入追求质量提升的阶段，优化专业建设，开发国家专业教学标准是顺应这一阶段转换的重要路径。目前，标准开发实践初成规模，但工作组织缺乏系统性；开发成果丰富，但质量有待完善。对此，应从标准开发工作组织体系、专业建设范式、技术规范等方面借鉴ETAC标准的经验进行完善。

关键词 悉尼协议；认证标准；高等职业教育；国家专业教学标准

中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）04-0075-05

当前，我国高等职业教育发展进入从追求规模扩张转向注重质量提升、内涵发展的新阶段。职业教育质量提升、内涵发展的抓手通常被认为是专业建设，而专业建设的核心内容与关键环节是专业教学标准的开发。学习与借鉴国际上成熟的经验，探索适合本国土壤的专业建设范式，构建更具科学性、实用性与先进性的专业教学标准，是提升高职教育质量的重要路径。《悉尼协议》是一个国际范围内对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协议，与我国高职阶段教育最为贴近，分析其认证标准对完善高职专业教学标准具有重要参考价值。

一、《悉尼协议》及认证标准的制定

21世纪初，国际组织以工程职业能力的分类为依据，将工程专业教育认证体系划分为分别针对专业工程师（engineer）、工程技术专家（engineering technologist）与工程技师（engineering technician）的《華盛顿协议》《悉尼协议》与《都柏林协议》。其中，《悉尼协议》一般是针对三年制高等工程技术教育及人才的认定，由加拿大、澳大利亚、南非、英国、爱尔兰、新西兰及中国香港7个国家或地区，代表本国（地区）民间工程专业团体发起并首次缔约于2001年6月25日。随着工程技术型人才在技术发展中独特作用的日益凸显，以及《华盛顿协议》对工程技术教育与人才认定局限性的愈加显现，其他国家或地区也开始申请加入《悉尼协议》，如美国、韩国、中国台湾分别于2009年、2013年、2014年加入该协议。

各签署成员国在协议中享有充分的参与权，均设置了专门的管理与认证机构，规划与执行符合国际标准的工程技术教育的认证工作，如澳大利亚工程师协会、加拿大技师与技术专家协会、中国台湾工程教育学会、中国香港工程师学会、爱尔兰工程师协会、韩国工程教育认证管理委员会、新西兰职业工程师学会、南非工程协会、英国工程协会、美国工程技术教育认证管理委员会[1]。这些机构或其下设机构根据《悉尼协议》的专业认证理念，组织各参与主体，制定适合本国或本地区需要的、与国际接轨的工程技术教育专业认证标准、政策、程序手册等。每一个协议签署国制定的认证或评估标准也被其他签署国所认可，与其自身管辖范围内制定的认证标准实质等效。

二、美国ETAC认证标准及其专业建设范式

（一）ETAC认证标准的内容

鉴于国际工程技术专业认证标准的典型性、完备性以及工程技术专业教育的可借鉴性，本研究选取由美国工程技术认证委员会（Engineering Technology Accreditation Commission， ETAC）组织开发的《工程技术专业认证标准（2016-2017）》（Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs，以下简称ETAC认证标准）作为分析与研究的主要对象。

ETAC认证标准包括通用标准与专用标准两部分：通用标准分别从学生、培养目标、学习成就、持续改进、课程体系、师资、设施设备、制度保障八方面，对工程技术专业教育进行一般意义上的规定或描述，具体内容见表1；专用标准则是通用标准的具体化、个别化，即结合具体的工程技术专业进行专门性规定或描述。

从《工程技术专业认证标准（2016-2017）》可以看出，ETAC认证标准不仅提出了对高等工程技术专业教育进行认证的具体标准，更是通过这些描述性规定指明了工程技术专业建设的基本导向，建立了国际范围内得到认可的工程技术专业教育人才培养的最低标准或要求。

（二）ETAC认证标准中的专业建设范式

ETAC认证标准的制定是建立在一定的专业建设顶层设计理念与人才培养要求基础之上的，剖析其具体内容，可归纳出贯穿于其中的专业建设范式。

1.注重共性与个性的统一

如前所述，ETAC认证标准分通用部分与专用部分，通用标准注重工程技术专业建设的一般性描述，专用标准则结合各工程技术专业的特殊性进行具体规定，如“航空工程技术专业标准”“空调、制冷、加热、通风工程技术专业标准”“建筑工程技术专业标准”。此外，ETAC认证标准中的专业类别按照大专业领域进行划分，以确定专业教育与人才认证的范围，却没有过多干涉具体的专业建设与发展，为其教育教学实践留有一定的发展与创新空间。这些都体现了认证标准注重处理工程技术教育共性与专业个性之间的矛盾，实现了共性与个性的统一。

2.倡导持续改进

ETAC认证标准强调，要根据教育教学过程中的跟踪、评价和反馈结果，对工程技术专业教育进行持续改进，以确保毕业要求的最终达成以及人才培养质量的不断提升。同时，ETAC认证标准本身并非一成不变，而是一个相对开放的、动态变化的、持续改进的专业认证体系。2010年以来，ETAC认证标准每年都伴随着一定的修订与更新。例如，在“学习成就”这一类目上，与《工程技术专业认证标准（2010-2011）》相比，《工程技术专业认证标准（2016-2017）》不仅用词发生了变化：由“专业成就（program outcomes）”改为“学习成就（student outcomes）”，而且具体内容或要求的描述与规定也更加明确、细化，对比表1、表2可知。

3.以学习者为中心

从持续改进的ETAC认证标准的具体内容来看，其越来越注重围绕学生的学习成果或学习成就来制定工程技术专业教育的培养目标、构建课程体系、对教学进行评估与认证。例如表1中关于学生“学习成就”的具体描述或规定，以及根据预培养的具体能力而设计的包括数学、技术、内容整合、合作教育课程等在内的课程体系，都体现了以“学习者为中心”的专业建设理念，顺应了从以“教”为中心向以“学”为中心转变的教育教学改革形势。

4.注重核心素养与专业能力的综合培养

一般意义上来说，核心素养是适用于工程技术领域所有岗位，能适应岗位不断变换，伴随人终身持续发展的能力，因而它是一种可迁移的素养或能力。专业能力是适用于工程技术具体专业所对应岗位的能力，通常具有不可迁移性。从ETAC认证标准的内容来看，不论是在设定学生的学习成就，还是在构建课程体系时，都注重对工程技术人才核心素养与专业能力的综合培养。另外，为适应三大工程专业教育认证协议、区分不同类型毕业生的要求，国际工程教育联盟（International Engineering Alliance，IEA）于2005年6月发布了《毕业生特质和职业能力》（Graduate Attributes and Professional Competencies），从知识、毕业生特质与职业能力要求三方面进行了描述性规定，也体现出注重综合职业能力培养的理念[4]。

5.强调结果评估

ETAC认证标准强调对结果的定期评估，要求每个专业都应具备相对完备的评估或评价系统，从而持续地对学生、课堂教学、学校办学等进行评估。例如，要求监控学生学习过程中的进步，定期或不定期地对学生的学习表现进行评估；制定制度化的、高效的方法定期对学生的学习成就进行评价与调整；定期对专业培养目标的达成度进行评价；利用制度化的程序或方法定期评估学生毕业要求的达成情况，作为专业持续改进的重要依据。

三、我国高职专业教学标准建设现状与问题

近些年来，我国高职教育（包括高职层面的工程技术教育）在规模上发展迅速，但在质量上尚未满足社会对技术应用型人才的需求，这与专业顶层设计与人才培养标准建设情况密切相关。专业顶层设计与人才培养标准建设成果最为集中的体现是专业教学标准，其详细描述了专业所面向岗位的职业能力要求、人才培养指导方案、课程标准、专业实施条件等，是专业设置、课程与教学的基础性文件，目前我国高职专业教学标准建设存在如下问题。

（一）标准开发实践初成规模，但工作组织缺乏系统性

随着专业教学标准对职业教育教学重要意义的日益凸显，从教育部到各省市再到各职业院校，均开展了高职专业教学标准的開发工作。这些标准开发工作在高职院校的专业设置、课程建设、教学实施等环节发挥了重要的指导与规范作用。然而，专业教学标准的应用在高职院校教育教学中尚未达到普及的程度，有些院校仅仅根据校本层面的人才培养方案、零碎化的课程建设方案等开展专业建设工作，有的即使依据教育部、省市层面的专业教学标准，在课程专家、企业专家的指导下开发了院校层面相对完整的专业教学标准，但很多标准文本材料开发完成后仅仅作为申报示范校、重点专业、精品课程等的支撑材料，并未在实际的课程与教学改革中发挥应有的作用。此外，不容忽视的是，纵然高职专业教学标准开发实践初成规模，但在标准开发工作组织的系统性、规范性方面有待提升[5]。

（二）标准开发成果丰富，但成果质量有待完善

各主体层面的高职专业教学标准开发工作取得了较丰富的成果。例如，2012年教育部颁发的《高等职业学校专业教学标准（试行）》，从2012年至今由上海市教育委员会和天津市教育委员会分别牵头组织开发完成的以“现代服务业”和“先进制造业”领域专业为重点的《职业教育国际水平专业教学标准》，2013年由江苏省教育厅印发的《江苏省五年制高等职业教育专业指导性人才培养方案（试行）》，2015年广东省教育厅发布的《广东中高职衔接专业教学标准和课程标准》以及各高职院校开发的校本化专业教学标准。然而，这些专业教学标准的质量参差不齐，在标准开发理念、体例设计、内容结构与详略性、语言表述等方面各有特点，很多不够规范、严谨与科学，有待进一步更新与完善[6]。例如，在人才培养规格方面，已开发完成的不同标准成果的描述方法各不相同，有的与培养目标混在一起笼统表述[7]，有的划分为“知识”“技能”两纬度，有的划分为“知识”“技能”“素质”三维度，也有的划分为“德育要求”“职业能力培养目标”与“职业资格证书要求”等方面[8]。

四、借鉴《悉尼协议》认证标准，完善高职专业教学标准

面对《悉尼协议》对我国高职工程技术教育的冲击，我国要从专业建设、人才培养方面主动出击，其中最为重要的就是开发国家层面相对统一、科学规范的专业教学标准。除工程技术类专业外，高职其他类专业的建设工作也可以借鉴《悉尼协议》认证标准的开发范式或理念。

（一）建立标准开发工作组织体系[9]

虽然当前我国国家层面的高职专业教学标准开发取得了阶段性成果，但整体进展还较缓慢，离高质量高职教育专业顶层设计的要求还存在较大差距。这很大程度上可归因为，对标准开发过程与结果的组织、管理工作不够系统与科学。

专业教学标准开发是一项科学性、技术性都非常复杂的工作，再加上国家层面标准涉及的范围广，我国高职教育地区差异大、专业门类众多等特点，进一步增大了标准开发的难度。因此，有必要借鉴《悉尼协议》签署成员国的做法，建立起科学的标准开发工作组织体系。首先，从国家高度设置专门机构，对标准开发工作进行科学而专业的统筹安排，为各行业指导委员会提供相应的指导；其次，制定明确的专业教学标准开发工作计划，包括工作程序、具体步骤等，并注重对开发过程的监控；再次，明确课程专家、企业专家、学校教师等不同参与主体在专业教学标准开发中的工作职责、任务等，协调好他们之间的关系，充分发挥各自不可或缺的作用。

（二）融入专业建设范式

作为专业顶层设计成果的集中体现，专业教学标准开发要坚持科学的专业建设范式，这是提升专业建设水平与人才培养质量的必然要求。基于《悉尼协议》的ETAC认证标准开发中贯穿着一系列科学而与时俱进的专业建设范式，我国在开发高职专业教学标准中要融入这些理念或要求。

第一，坚持共性与个性的统一。我国高职高专专业类别众多，在标准开发中要按专业大类进行划分，为具体专业的教育教学留有一定的发展空间；同时，由于不同区域间产业构成及发展需求、技术应用水平、资金及政策支持等不同，导致高职教育的发展需求与水平存在差异。因此，在标准开发中可设置通用模块与专用模块，注意“统一中有差异”[10]。第二，保证持续改进。随着经济发展、科技进步、产业转换与升级，社会对高职教育的人才培养不断提出新要求，因此专业教学标准不能一成不变，要对其进行适时修订。第三，以学习者为中心。标准开发中专业培养目标的设置、课程体系的构建、教学设计、教学评价等均要以学习者为中心，以学生综合职业能力要求为依据。第四，注重核心素养的培养。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，这项历时三年权威出炉的研究成果事关今后各级各类教育的课程建设、教学实施、学生评价等事项，高职教育也不例外。因此，在标准开发中要结合高职学生的特点、专业的特殊性提出核心素养培育的要求，并将这些素养要求融入到职业能力标准、培养目标、课程标准中。第五，注重学习评价。专业教学标准中要体现学习评价的部分，应以要培养的综合职业能力要求为依据来设计评价方案，也就是对学生通过课程教学习得的专业知识、技能、职业素养等进行较为全面的评价[11]。

（三）制定标准开发技术规范

“标准”作为一种可以共同使用与重复使用的规范性文件，必须要具备科学的制定规范。从ETAC认证标准可以看出，该标准在体例结构、主要内容、语言描述等方面较为规范与统一。高职专业教学标准作为从国家层面指导、规范高职专业建设、课程资源开发、专业教学等的规范性文件，同样需要一套科学而严谨的开发技术规范，具体可以以开发指南或指导手册的形式呈现。

首先，确定开发技术流程，统一体例结构。高职专业教学标准开发过程本身就是一个相对完整的课程建设与变革的过程，包括工作任务与职业能力分析、培养目标定位、课程设置、课程资源开发、教学活动分析、专业实施条件分析等[12]。因此，标准开发中要基于这些环节确定具体的开发技术流程；同時，编制相对统一的体例，包括职业能力标准、人才培养指导方案、课程标准、专业实施标准等组份，以及各部分的内容结构。其次，确定开发技术方法，规范操作方法、质量要求等。即对标准中每部分基本内容的开发过程、描述方法、成果质量要求等情况作出具体而规范的说明。

参 考 文 献

[1]International Engineering Alliance： Sydney Accord-Signatories[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.ieagreements.org/Sydney/signatories.

[2]Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs， 2016-2017[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/criteria-for-accrediting-engineering-technology-programs-2016-2017/.

[3]Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs， 2010-2011[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.abet.org/wp-content/uploads/2015/04/criteria-tac-2010-2011.pdf.

[4]Graduate Attributes and Professional Competencies[EB/OL].（2016-12-12）. 21 June 2013. http：//www.ieagreements.org/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies.pdf.

[5][6][10]唐正玲. 职业教育国家专业教学标准开发技术方案研究[D]. 上海：华东师范大学，2015：23-26.

[7]教育部职业教育与成人教育司. 高等职业学校专业教学标准（试行）（财经大类 文化教育大类）[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2012（11）：2-6.

[8]上海教育委员会. 职业教育国际水平专业教学标准开发的研究与实践（上册）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012：58.

[9]刘文华. 专业教学标准开发，如何告别事倍功半[N]. 中国教育报，2016-03-01（05）.

[11]苏春景. 当代中国特色教学流派的生成机制[J]. 教育研究，2015（9）：104-110.

[12]徐国庆. 职业教育项目课程原理与开发[M]. 上海：华东师范大学出版社，2015：42-45.