个性阅读 以读续写

刘颖

小学生在语文练习和考查中接触到越来越多的阅读题目，同时在写作方面也开始面临更大的挑战。语文阅读和写作教学所看重的是学生对中高维信息的获取、提炼和整合，同时也要求学生在这个过程中完成对不同形式的材料成文结构、行文技法和主题情感素材的积累。因此，小学语文教师要在阅读指导当中更加注重对学生“读”和“写”双项技能的并向培养，从而实现课程教学维度的破壁式提升。在笔者看来，这一目标的达成应当以下列几点作为主要抓手来开展具体工作。

一、将分层教学融入读写结合教学当中

小學生的思维认知和信息解读方面的多元条件基本上每一天都在发生着变化。此外，由于诸多先天、后天因素的综合影响，每一个小学生都有着自己独特的认知路径、思维习惯、知识积累和主观趣味，这是无法由他人意志所改变的事实。小学语文教师必须要真正尊重这一客观事实，在制定“读写结合”教学计划和后续的具体执行过程中走“差异化教学”的路线，彻底摒弃传统的“流水线加工”思维，让每个学生都能得到最适合自己的读写提升服务。若想实现以上目标，小学语文教师就要围绕下面几点“做文章”。

第一，丰富对于“读写学情”的主观认识。小学语文教师要摆脱过去在阅读和写作方面对“学情”概念的传统认识，除了要将“信息获取能力”“情感体会能力”和“角色剖析能力”作为“硬件”来看待外，还要对学生的阅读喜好、情绪表达习惯以及阅读经验等“软件”作为“读写学情”来进行深入、广泛的调查、搜集，并根据这些内容为每个学生勾画出更具真实感和反映维度的“读写画像”，这样才能够为后续的读写结合指导工作提供最为可靠的信息参考。

第二，突出在“读写结合”教学中引导方案的针对性设计。小学生在阅读活动中都喜欢选择那些让自己感兴趣且容易理解的篇目，这是他们的天性使然。不少小学生之所以会在“读写结合”学习中表现得兴味索然，最为主要的原因就是在高难度任务的“恐吓”下而产生自己“没有那个脑子”的错觉，而后陷入“读不懂——不爱读——更读不懂”的死循环圈。针对这个问题，小学语文教师务必要将“因人而异”作为开展“读写结合”指导的核心准则，根据上一点中搜集到的学情情报来为不同学生“量身定制”针对性的“材料库”，让他们既可以树立起开展读写素养提升的信心，又可以得到真正有效的能力锤炼。

二、依托写作技法优化促进学生阅读思维提升

如果从二者之间的关系来看，“写作”可以被看作“阅读”的“实习阶段”，而“阅读”则是“写作”的“预备役”，学生不仅能够通过阅读去积累绝妙的词句素材，还能够在阅读中进一步了解一些写作手法的独特功用。通常情况下，小学学生在写作技法方面还没有一个宏观性的认识，常常在写作时因为无法做到“语能惊人”而大感头痛，因此学生们必须要借助阅读的渠道来完善自己对不同文章撰写套路和写作方法的摸索与应用。故而，小学语文教师理当在阅读教学中树立起鲜明的写作手法挖掘意识，让学生们集中注意力去了解、分析、吸收具有代表性的行文思路、方法养分，同时结合对比的方法来帮助学生进一步强化有关的认知成果。

例如教师可以让学生将课内的《夏天里的成长》与在描写方法上相类似的曹敬庄的《索溪峪的“野”》放在一起读一读，并重点引导学生注意两篇材料里涉及环境描写的段落，从中挖掘出诸如拟人、比喻等修辞在让场景变得灵动化、真实化方面所具有的独特作用。同时鼓励学生试着模仿这些句子，自由选择自己所熟悉的环境去做仿写，并记住里面的“金句”来作为自己后续写作时可以直接“借用”的素材，让学生在这个过程中实现对写作技法多维元素的认知，使应用思维得到提升。

三、以读写互促实现学生阅读思维素材积累

治病讲求的是“标本兼治”，对于词句和技法的教学可以被看作治小学生“阅读病”和“写作病”的“标”，而对学生阅读思维的塑造与雕琢则是对这些“病”的“病灶”的处理。所以说，小学语文教师务必要立足于阅读指导去引导学生们慢慢了解、把握恰当的篇目解读思路、方法，同时培养起他们强烈的自主阅读兴趣，带领学生自觉地去通过作品的“窗口”来饱览大千世界的绚烂缤纷，将多元主旨、文体、文风的作品以彼此参照的形式共同呈现在学生面前。如此一来，小学生可以将阅读作为一种连接个人和他人、集体、社会的情感纽带来看待，以富有共情心理的模式去快速、精准地吸收阅读对象，进一步提升阅读教学的综合执行质量和效率。

比如在完成《灯光》这一课的教学后，教师要重点引导学生从文章的“开头”和“结尾”这两端着手，发现并体会其中所出现的“倒叙”的叙述手法，并凭借自己对这种叙述手法的了解来提炼出整篇课文的行文思路；在完成这一步后，教师可就记叙文中“事件”要素里的“起因”“经过”“高潮”“结果”这四个环节的不同组合顺序做高维梳理，分别带领学生把握不同创作思维对这四个环节的安排方式和能带给读者的阅读体验，一方面让学生在遇到类似篇目时能够快速形成准确的认知思维，另一方面也可让学生在写作时能够将这些思维模式运用得更加游刃有余。

四、依托读写结合实现学生主题感知效率提升

主题情感是文章的灵魂，凡是能够进入小学生眼帘——尤其是进入到教材中的文章无一不是具有饱满的情感和深邃的思想的。结合这些丰富而优质的资源，小学语文教师应当在指导学生们进行阅读时，有意识地带领学生集中意识去挖掘、分析文中具体的词、句、段对彰显作者情怀和表现角色心绪所具有的效力，帮助学生在充分领会的前提下试着用自己的方法将这些内容引入到自己的习作创作当中。在完成这一步骤后，小学语文教师还要鼓励学生通过观察身边的人、事、物来搜集对应不同写作主题的创作灵感和表现素材，使之能够和学生从阅读中所获得的情感相交织，进而强化学生习作的感染力和真实感。

例如对于古诗词的阅读，教师可以将对作品中情感的挖掘集中到对诗词中意象和意境的剖析上来，先引导学生具体体会诗词中某种事物所具有的独特情感，再通过介绍其他类似作品来让学生认识到这种情感在对应事物中的常规存在，从而使学生形成“意象——情感——主旨”的链式思维，让学生在接触新的古诗词作品时能够凭借其中的“意象标志”迅速把握作者的情感内涵，还可以在自己的习作当中试着运用这些具有特殊情感含义的意象来起到“画龙点睛”的作用。

五、依托读写结合完善学生细节捕捉能力

好的文章从来都不是将内容和情感内涵赤裸裸地丢给读者，而是将这些内容巧妙地糅合、渗透进字里行间，让读者在阅读的过程中自然而然却又不知不觉地品尝到、感受到——這也是文学的魅力所在。在“读写结合”模式下的阅读指导当中，为了让学生锻炼出更强大的捕捉文章细节的本领，小学语文教师首先树立起关于“阅读”和“写作”板块融合教学这一理念的科学认识——这种“融合”是作用于语文教学的整体而言的，其中最为重要的一项就是要帮助学生完成对材料当中不同信息要素的准确把握和深度吸收，并且使学生对与目标材料相同或相似的其他篇目做出准确的参照和类比，同时还要引导学生优化对不同阅读理解技法的认知与应用。在引导学生开展写作训练时，小学语文教师应分别结合选词炼句、人物表现、写作手法选用以及对话设置等项目，树立起学生的“推敲”意识，尽量减少存在于学生作品中的瑕疵。

比如对于《少年闰土》这篇课文的阅读，教师可以在学生们完成基础学习任务后提出“你觉得闰土是一个怎样的少年”这个问题并组织学生思考，如果学生的思维陷入瓶颈，教师则可引导学生注意之前文章里所出现的“闰土给我讲了诸多新鲜事”这一处的描写，让学生从这一处描写中感受到了闰土的“机灵”“勇敢”“见多识广”等特点，从而帮助学生得出问题的答案。凭借这一操作，学生就可以意识到原来很多在文章里没有被直接表现的内容都已经被作者以“线索”和“伏笔”的方式暗示出来了，那么他们在日后的阅读中就会对文章中的细节更加留心，也可以将这种暗示技法运用到自己的写作中，能让自己的作品增色不少。

除此之外，小学语文教师更应当结合学生们的能力和发展诉求，去制定同时具有阅读和书面表达综合考查、锻炼效果的任务，引导学生们依托于篇目的仿写、改写、扩写、续写或者读后感撰写等具体模式来构建起两大课程教育模块间的“双向通道”。在执行这项工作时，教师要格外注重对二者间联系、过渡纽带的维系，既要保证它们的同步开展性，又要确保它们的主题同一性，同时还要兼顾学生们的参与兴趣，以便取得最为理想的成效。

结束语

语文可以被看作一门彰显语言艺术之魅力的学科，而语言艺术魅力的彰显无外乎“读”和“写”这两大途径。小学语文教师要在阅读指导中树立起鲜明的“读写结合”意识，依托多个主题、通过多种维度，引导学生充分认识到阅读和写作之间的共通性和互促性，利用阅读来促进学生写作素材的积累和表达技法的优化，通过写作来实现学生阅读视野的开拓和认知情怀的升华，帮助学生在“读”和“写”之间深化自己的阅读综合认知，从而为他们日后阅读素养的进一步成长和语文综合能力的强化打下坚实的基础。