减负提质：指向高阶思维培养的作业设计探寻——以幼小衔接作业为例

江苏省南京市栖霞区迈皋桥中心小学 汪元贵

一、设计语言类作业，助推高阶思维发展

“双减”政策明确指出，确保一、二年级不布置家庭书面作业，可在校内适当安排巩固练习；三到六年级书面作业完成时间不超过60分钟。为此，“说作业”很快便成为低年级的主流作业，尤其在一年级学生识字量很少的情况下显得更为重要。因此，笔者在教学中做了以下尝试：

（一）课前说收获

笔者今年执教一年级，恰逢幼小衔接，因此，每日一题 “我和家长说收获”成为班上学生必做的语言类家庭作业。其用意是让学生能把自己今天的学习收获复述给家长听，而家长做适当的引导和分析，并将学生不太理解的问题反馈在班级群里。第二天，教师利用课前三分钟有针对性地让学生进行分享释疑。这样，既巩固了旧知，也锻炼了学生的语言表达能力，让学生主动参与、乐在其中。在学完“认识图形（二）”后，笔者布置了这样的作业（见图1）：

一年级学生只是初步认识图形，空间观念还很欠缺，图形画得很不规范，尤其是对于立体图形的画法。我们的焦点不是画图，而是学生的 “发现”，通过“画”这个动作，让学生体会平面图形和立体图形之间的异同，获得丰富的学习经验，从而培养学生的空间观念。虽然只有每天课前三分钟时间，但是，学生在“反思—疑问—解答—分享”的过程中，思维得到了发展，语言得到了锻炼。

（二）课中说思路

语言是思维的外衣，课中作业说思路用意在于通过说解题思路，让学生知其然且知其所以然。在说作业的过程中，学生的思维可视，同时也加强了逻辑思维的训练。在学完“求两个数相差多少的实际问题”时，写算式对学生来说并不难，但大多数学生对“为什么要用加法或减法”的问题总是表述不清楚。苏教版数学一年级下册中有这样两道对比练习（见图2）：

对于这样的对比练习，笔者会让学生说清以下两个问题：

（1）这两道题有什么不同？（对比读题，找有用信息）

（2）第二题为什么要用减法？（分析原因）

问题（1），学生可以对照题目找出不同的信息和不同的问题，进而说出这两道题的解决方法（一个加，一个减），而对于为什么要这样解决，学生说起来就比较困难了。有的学生说，第一题用加法了，第二题和第一题相反，所以就用减法。这样的回答显然不具有说服力。为了让学生的思路更清晰，笔者对他们进行了提示：要求落地扇有多少台（从问题想起），就从它们的总数里去掉吊扇的台数（关注数学信息），所以用减法（结论）。但凡遇到用减法解决的实际问题，笔者都要求学生这样练习。学生练习得多了，就能形成一种结构化的想法：要想求……，就要……，所以用（ ）法。

（三）课后说反思

回顾反思是知识内化的手段之一，通过回顾反思，把知识内化于心，继而转化为一种能力。“双减”落地后，笔者把回顾反思从课内延伸到课外，从师生反思延伸到生生反思和亲子反思，有了疑问，第二天再利用课前三分钟来解决，这样就形成了一种“交流反思—提炼问题—共同解决”的闭环操作。无论和同学交流反思，还是和家长讨论分享，学生在说作业的过程中都是经过思考后表达出来的，因此具有一定的逻辑性。如此反复练习，能够使学生的思维能力得到长足发展。在学完“两位数加减两位数的竖式计算”后，笔者设计了这样的作业（见图3）：

某学生在和家长说交流作业时就产生了这样一个疑问：我从十位算起也是可以的呀，为什么非要从个位算起？妈妈摸着孩子的头语重心长地说：“宝贝，你非常爱动脑筋，不过，知识是要一步一步学的，至于为什么要从个位算起，后面学到了，你一定就会弄明白的……”多么好的亲子交流，多么好的亲情表现，妈妈既表扬了孩子爱动脑筋，又告诉孩子学知识要遵循规律，一步一步来，这充分体现了数学学习的育人功能。

二、设计操作类作业，促进高阶思维进阶

为了发挥作业的最大作用，笔者做了一份调查问卷，在问卷中设计了这样一道题：“你喜欢哪种类型的数学作业？”统计结果显示：喜欢书面作业的仅7人，占比21.2%；喜欢口答作业的有12人，占比36.4%；喜欢实践类作业的有14人，占比42.4%。由此可见，实践类作业最受欢迎。从学生视角来看，大多数学生认为这类作业没有过多的约束，可以自由表达；从教师的视角来看，更多的是着眼于学生学习能力和探究精神的培养，这类作业能有效地促进学生综合素养的发展，起到推动学生高阶思维进阶的作用。

学完“认识人民币”后，笔者发现学生仅仅知道1元=10角、1角=10分这样的知识，对于买东西付币找币能力很缺失。因此，笔者设计了“小小商店”的模拟活动。笔者让学生从家里带来一些物品，标注商品名字、价格、使用期限等信息，以小组为单位，进行购物活动，每组确定一人进行采购记录，最后进行采购记录分享。

活动中，大多数学生能根据商品的价格完成付币找币。真实的购物情境和付币找币体验，给学习带来无限的乐趣。有了模拟购物的经验，笔者随即布置实战演练（见图4）：

这样的探究性作业紧密联系生活实际，学生通过精打细算购买最实用的商品，体会到父母的辛苦，因此学会珍惜美好生活、感恩父母养育。学生在活动中用语言表达诉求、用头脑思考方法、用行动解决实际问题，通过各种感官参与，开发多元智能，促进高阶思维的持续和全面发展。

在学完“两位数加减整十数、一位数”口算后，有的学生总是弄不清楚为什么有时候要先算整十数加减，但有时候要先算一位数加减。为此，笔者设计了这样一道操作对比练习（见图5）：

从学生操作的结果可以看出，这样的作业并不是单纯地让学生算出结果，而是围绕学习目标，借助操作，经历想、摆、圈、算、验等活动，促使学生不断丰富学习经验，从多个角度理解两位数加减整十数时，要先算整十数加减整十数；两位数加减一位数时，要先算一位数加减一位数的计算法则，其实，这也是在为后续学习竖式计算中“相同数位对齐”打下坚实的基础。

三、设计探究类作业，推动高阶思维发展

探究类作业是实践性作业的一种，通常情况下比常规性作业要求要高一些，一般是课本知识的拓展，大多以数学文化的形式来体现，需要通过查阅资料来完成。一年级学生的自学能力还比较弱，探究类的作业往往都要有家长的配合才能完成。“双减”政策落地后，笔者经常根据数学教材中的内容布置合适的探究类作业。如在学完“认识11~20各数”第一课时后，笔者就布置了这样的作业（见图6）：

汇报时，某学生拿着一本绘本，认真地和大家分享：很久很久以前，有一对亲兄弟，他俩特别爱打猎，一天，他们打猎回来，老大看着地上的6个石子说：“我今天打了6只羊。”弟弟看着摆在地上的5根树枝对哥哥说：“我也打了5只羊呢。” 又一天，他们打猎归来，老大指着地上的13个石子说：“弟弟，你看我多厉害，我打了13只山鸡。”弟弟指着地上的石子说：“哥哥，我打的山鸡比你的还要多呢！”哥哥看着弟弟面前摆的石子皱起了眉头：“这里只有5个石子，怎么会比我多呢？”说着，这个学生在黑板上画了出来，原来弟弟把10个小石子换成了1个大石子，所以看起来很少，实际上是14个呢！

这个学生接着说：“读了这个故事我明白了，（1）古人在还没有发明数字之前，都是用身边的事物来计数的；（2）古人用1个大石头来表示10个小石头，这和我们数小棒时满10根捆成一捆是一样的道理；（3）古人很聪明。”

另一个学生口齿伶俐地分享了第二个问题：两个完全一样的珠子可以表示三个不同的数，他拿起粉笔在黑板上边画边说：“如果这两个珠子都放在十位上，就表示20，都放在个位上就表示2，如果一个放在十位上，一个放在个位上，就表示11。”此时，班级响起热烈的掌声。在幼儿园时，学生对“计数器”已经有所认识，只不过了解得还不够深入，当这三个简易“计数器”图和对应的数呈现在黑板上时，位值制思想也悄然渗透，学生在感受古人智慧的同时，其高阶思维也悄然发生了。

高阶思维的培养不是一蹴而就的，必须经过循序渐进的积累。随着教学改革的发展，高阶思维的培养也越来越受到教师的重视。量少质优多维度的作业设计是我们所渴望的，但我们必须清醒地认识到，作业设计具有很强的专业性，我们不仅要关注其对学生的学习和发展的作用，还要关注教学内容与学生现有的认知水平是否相适应。这就要求教师必须做到深刻解读新课标，全面理解教学内容的本质，深入领会编写者的编写意图，精准掌握学生的认知水平。只有这样，教师才能设计出高质量的作业，从而达成减负提质、发展学生高阶思维的目标。