《义务教育语文课程标准（2022年版）》的理解与落实——南京晓庄学院莫先武教授访谈录

南京晓庄学院文学院 莫先武

小学教学研究杂志社 刘 茂 晏小荣

刘、晏：莫教授，您好！2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，学习新课标成为教师、教研员的当务之急，有许多变化需要了解、有许多概念需要厘清、有许多理念需要掌握。为此，《小学教学研究》拟就《义务教育语文课程标准（2022年版）》对您进行访谈。首先，想请您谈谈新课标对语文“学科育人”提出了哪些要求？

莫教授：世界一体化面临的挑战与中华民族伟大复兴的机遇对基础教育阶段的育人目的提出了新的要求，突出义务教育的立德树人与文化传承功能。习近平总书记反复强调，“基础教育是立德树人的事业，要旗帜鲜明加强思想政治教育、品德教育，加强社会主义核心价值观教育” “坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程” “要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”；2020年，他在科学家座谈会上的讲话中指出，“科学无国界，但科学家有祖国”。党的十八大报告强调，要把“立德树人”作为教育的根本任务；十八届三中全会进一步提出“坚持立德树人”。为落实立德树人与文化传承，2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》；为加强立德树人与文化传统教育的整体设计，2021年，教育部制定了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》等指导性文件，并将语文学科明确定位为“落实中华优秀传统文化教育的核心课程”和“落实传统革命教育的重要课程”。因此，新课程标准提出“核心素养”，加强中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化教育，既培养语文“关键能力”，更培植“正确的价值观”与“必备品格”，这是在落实立德树人的根本任务，是在“有学上”与“上好学”的基础之上进一步回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。对于新课标的落地实施，要深刻理解其产生的背景与国家人才培养的目标，优化学校育人蓝图，真正实现课程育人。

刘、晏：新课标强调语文学科要培养学生适应未来发展的关键能力，这些关键能力包括哪些方面？

莫教授：新课标提出核心素养，是试图破解语文教育乃至基础教育的顽疾，并在一定程度上回答钱学森之问。语文教育乃至基础教育最大的问题就是：以学科知识学习为中心，而不是培养学科素养。从基础知识与基本能力的双基训练到三维目标再到核心素养，其实就是要解决碎片化的学科知识学习与综合性的解决实际问题或完成特定任务的素养。布鲁纳指出，“当一个孩子学习了这门学科后，能否在成人后变得更优秀”“否定的或不确定的答案都意味着这门课程的内容只是被各种材料填满而已”，成人后更优秀的标准就是做人是否更有修养、是否能更好地解决问题。因此，新课标提出核心素养，就是要培养学生有效地乃至创造性地解决社会生活中的实际问题的能力与素养，以应对复杂、不确定性的未来社会生活，并且能够创造未来与引领未来的社会与生活。

基于新课标核心素养的要求，语文课程与语文教学必须锚定有效并创造性地解决社会生活实际问题的能力，而不是碎片化的学科知识灌输与机械记忆。威金斯提出，大概念就是强调培养学生的真正探索精神与将知识运用于实践并解决实际问题的能力。他指出，“我们不仅要向学生表明大概念是什么” “还要向他们指出作为终身学习者” “其任务是要对大概念的意义和价值永远保持探究的精神” “将天真的思维发展成更复杂的思维需要通过启发性的问题和能够被测试、证实和提炼的表现性挑战，以及将所学知识应用于探究来完成”。

如统编版语文六年级下册第一单元的人文要素是“民风民俗”，阅读要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”，写作要求是“习作时注意抓住重点，写出特点”。从核心素养的培养来看，人文要素的教学不能简单地停留在对“民风民俗”的了解与收集上，而是要让学生深入理解这些“民风民俗”形成的原因，感受中华民族文化的特点，并批判性借鉴、吸收与转化、发展，从而热爱中华传统文化，并能继承与发扬中华优秀传统文化；“阅读要素”的学习，不能简单地停留于课文内容的主次与详略的辨识与理解上，而是要让学生深入研究文化风俗类的文本究竟应该怎么读，教材提供的这些知识能不能让学生读懂、读好、读透这一类文本；“写作要素”的学习，不是简单地让学生知道这些知识，而是要深入研究文化风俗类的文本有哪些类型，如何写好每种类型的文本，教材提供的这些知识能不能让学生写好这些类型的文本，如果不能，则要思考还需要开发哪些知识、如何设计恰当的情境与支架让学生将这些知识转化成写作能力。

刘、晏：如何理解语文课程中的学科核心素养？

莫教授：新课标指出，核心素养是学生应对未来社会生活的“正确的价值观、必备品格”与“关键能力”，包括文化自信、思维能力、语言运用与审美创造。理解核心素养这四个方面的内容要注意三点：

其一，从要素构成来看，“文化自信”指向“正确的价值观”和“必备品格”，也就是平常所说的“人文素养”，既包括中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的学习，也包括当代文化与其他人类文化优秀成果的学习，既培养爱国主义、集体主义与社会主义思想道德等公德，也需要培育敬业、诚信、友善、勤劳等私德；“语言运用”“思维能力”与“审美创造”指向“关键能力”，是培养学生语言文字运用能力，思维能力，文本的理解、欣赏、评价能力与写作能力。

其二，从静态结构功能来看，核心素养是一个双核两翼的结构，“文化自信”与“审美创造”是双核，“语言运用”与“思维能力”是两翼。人是符号化的动物，语言是显性的符号系统，无论文化、审美对象还是审美创造的文本，既需要运用语言符号固化，也需要语言符号思考与创造；思维则是隐性的语言符号，无论思维的过程还是思维的产品，都以语言符号为工具与载体，显性的语言运用与隐性的思维能力，构成了核心素养的工具与载体的两翼。作为审美创造的作品，既是优秀文化的载体，又是人类语言智慧的表征。感受、理解、欣赏、评价优秀作品，一方面是在提升自己的文化素养，另一方面又是在提高自己的表达质量，因此，优秀作品承载的文化、思想与情感是培养人文素养的根基，对优秀作品的感受力、理解力、欣赏力、评价力与解码力则是培养阅读与表达能力的基础，阅读力、表达力与思想、情感、文化素养构成了核心素养的两个核心。核心素养的结构认识，要从表层的平行结构认识（见图1）走向深入的功能结构认识（见图2）。

其三，从培养本质来看，核心素养是以学情为起点、以优秀作品为依托的双线交织结构（见图3）。学生核心素养的培养，从培养的对象来看，其实是以学情为起点搭建台阶与支架，让学生不断走向结果的目标的过程；从培养的策略与路径来看，其实质是以优秀作品承载的思想、情感与文化以及智慧的表达，从而提升学生的人文素养与阅读能力、表达能力和思维能力。

刘、晏：如何理解学习任务群？“基础型学习任务群”“发展型学习任务群”“拓展型学习任务群”之间是什么关系？

莫教授：新课标提出学习任务群这一概念，但没有对其进行严谨的定义，而是进行了描述：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性的特点。”理解学习任务群要注意以下几点：

其一，学习任务群是“学习内容”还是“学习任务”？顾名思义，学习任务群当然是“任务”，但课程标准又为什么说“课程内容”主要以“学习任务群”组织与呈现呢？语文课程与语文教学中的任务具有“教育性”，是具有特定的教育价值与教学内容的任务，必然体现着“语文课程内容”。不过，语文课程内容在学习任务群中往往并不直接呈现，而是通过任务或问题指向课程内容，是隐含着课程内容的学习任务。还需要指出的是，“语文课程内容”既包括学科内容也包括学科内容的学习策略与方法；前者属施良方所说的语文学科“特定的事实、观点、原理和问题”，后者属“处理它们的方式”；前者是静态的本体性知识，后者是动态的策略性知识、程序性知识。

其二，设置任务并将任务整合成任务群的依据是什么？课标指出，语文学习任务群的设计与组织“要围绕特定学习主题”，特定的“学习主题”是设计任务与整合任务群的依据。需要指出的是，“学习主题”包括但不限于人文主题，也包括其他主题。

其三，学习任务群为什么具有情境性、实践性与综合性的特征？学习任务群中的任务，是学生必须完成的特定项目或事件，因此具有实践性；这个项目或事件，或是真实的，或是模拟真实的，因此具有特定的情境性；完成这个特定的项目或事件，所运用的知识与需要的能力往往不是单一的，而是多方面甚至是跨学科的知识，因此具有综合性。综上所述，语文学习任务群可以界定为：围绕特定学习主题进行设置、具有内在的逻辑结构、以培养学生核心素养为目的并让学生在特定情境中完成的综合性语文学习实践活动的任务系列。

新课标设置的学习任务群之间是什么关系呢？新课标具体设置了三个层面六个学习任务群：第一个层面是基础型学习任务群，即语言文字的积累与梳理；第二个层面是发展型学习任务群，即实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；第三个层面是拓展型学习任务群，即整本书阅读与跨学科学习。从能力发展来看，这三个层级六个学习任务群一方面是层层发展、逐层递进的关系：发展型学习任务群是在基础型学习任务群基础之上的提高，拓展型学习任务群是在基础型学习任务群与发展型学习任务群基础之上的综合与提高，即是发展型学习任务中的实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达，发展型学习任务群中的整本书阅读与跨学科学习中，后一个任务群也是对前一个任务群的发展与提高。另一方面它们又不是泾渭分明的，而是相互融合的关系，下一个层级、下一个任务群其实是在前一个层级、前一个任务群基础之上的发展，同时融合了前一个层级、前一个任务群的内容，它们既是发展与推进，又是融合与交织。因此，三个层级六个任务群在能力发展上其实是融合发展的塔状结构。但从教学实际来看，这三个层级六个学习任务群并不是先学习完基础型学习任务群再学习发展型学习任务群，最后再学习拓展型学习任务群，而是一个融合运营的过程：语言文字的积累与梳理既是单独的任务，更是在发展型学习任务群与拓展型学习任务群中完成的，边学习基础型学习任务群与发展型学习任务群，边将其拓展到整本书阅读与跨学科学习中去，拓展型学习任务群既是基础型学习任务群的语言文字积累与梳理，发展型学习任务群中的实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达的复习巩固与迁移运用，同时也是对这两个学习任务群中的学习任务的发展与提升。申宣成教授的“语文学习任务群的外部结构图”，其实就是学习任务群教学实践过程中的融合运营结构。

刘、晏：关于语文教师落实新课标的路径，您有哪些建议？

莫教授：落实新课标，需要吃透新课标的精神，根据核心素养的要求开发学习任务群并实施教学。具体来说，学习任务群的研制与教学实施要处理好以下三个问题：

一是依托教材开发单元学习任务群。语文教材依据单元组织课文并实施教学，其目的就是克服单篇课文教学弊端，将某一特定的关键能力或人文要素培养作为一个项目，将几篇课文组织成单元，聚焦人文要素与语文要素进行系统性规划并进行整体设计与教学实施。新课标提出核心素养与学习任务群，不是对三维目标与单元教学的否定，而是进一步发展与提升。义务教育阶段的核心素养培养是一个总目标，也是一个总任务；核心素养的达成，是完成义务教育阶段全部学习任务后的结果评价。各个学段的核心素养培养则是一个阶段目标，也是一个阶段任务；每一个单元的核心素养培养则是一个子目标，也是一个子任务；核心素养的培养，则依赖于各阶段某一特定的关键能力或人文素养的达成。因此，核心素养的总目标与学段目标的实现，最终需要在每一个教学单元、每一节课中去落实。不过，单元学习任务群的研制，一定要锚定核心素养这个大概念，深入把握单元要素和学习目标与核心素养的关系，要置于核心素养培养这个总目标、总任务中进行考量。

二是熟悉单元学习任务群研制的基本流程。单元学习任务群的研制大致有六个基本步骤。第一步，依据核心素养定学习目标，即在锚定核心素养这个大概念的基础之上，根据课程标准的学段目标、教材单元要素、课文预习提示与课后练习以及学术界的学术探讨，分别从课程标准规定的人文素养、识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、思维能力、梳理与探究等方面确定单元学习目标。第二步，分解单元学习目标，定课文与课时学习子目标。这一步是单元学习目标的分解过程，包括两个方面：一是将单元学习目标分解到每篇课文、每个课时中去，确定每篇课文、每个课时的子目标，这体现的是学习目标完成的全面性与系统性；二是将单元各学习目标的完成过程分配到每篇课文与每个课时中去，即将每个目标从新授到复习巩固、灵活运用、批判吸收、内化建构的过程分配至每篇课文、每节课的学习中去，确定每篇课文、每个课时学习目标的完成效度，这体现的是学习目标完成的过程性与递进性。目前的语文学习，一般只考虑前者的目标分配宽度，而没有深入考虑后者的目标实现效度。第三步，根据学习目标研制评估标准，即学生达成单元学习目标的具体表现是什么，或者说怎么证明学生已经达成学习目标、获得了相应的素养。这本是语文课程标准研制的重要内容，但由于语文学科的独特性而往往被忽视。第四步，根据学习目标设计学习任务群。单元学习任务群的设计分两个层级：首先根据单元学习目标设计宏观的单元学习任务群，即每篇课文以及习作与其他板块的学习任务，然后根据课文以及单元习作与其他知识板块的子目标，设计微观的单篇课文以及习作与其他板块的学习任务群。前者是后者的依据，后者是前者的具体体现与落实。第五步，根据学习任务开发关键知识，即根据任务与学情，研究学生完成每一学习任务会遇到哪些困难与障碍、需要哪些关键知识。第六步，根据学习任务设计学习活动、开发学习资源、确定学习流程，即根据学习目标与学情，研究完成每一个学习任务需要采用什么样的学习活动，又需要哪些学习资源，关键知识与学习资源如何提供，这些学习任务与活动之间是什么关系，学生需要按照什么样的次序来执行任务。

三是重构指向核心素养培养的整体—局部—整体的螺旋式学习任务群实施模型。传统知识碎片式学习是从局部到整体的整合式教学模型：先一个知识点一个知识点地教学，然后将不同的知识点关联起来进行综合教学，这是一种局部—整体的整合式教学模式，其教学依据：既然核心素养的培养或项目任务的完成需要这么多的知识，那么我们就从易到难一个知识点一个知识点地学习起来，一个能力点一个能力点地训练起来，当所有的知识点学习完、能力点训练完，学生自然就能够完成特定的任务或形成特定的素养。威金斯将传统的局部—整体式的教学模式称为“垒砖式学习”，这种教学模式的弊端是 “如果垒砖的人只是按照要求一块砖一块砖地操作，那么对于房子的理解是垒完之后才发生的”，这种没有目的的碎片式学习“很容易使人产生困惑，是没有意义和使人厌烦的”，也不可能真正形成“盖房子”的素养或能力。为了解决传统教学模式弊端，他提出整体—局部—整体的螺旋式教学模型。他指出，“我们必须像工人一样，在头脑中有大的蓝图和设想”，也就是说，先要有“盖房子”这个整体的大概念，“百科全书式的组织形式和内容是最有用的，它使我们能够找到满足需要的内容”。也就是说，只有置身于核心素养培养或项目任务的整体中的学习，这些知识与能力才会形成一个有效的有机统一体，才能有助于核心素养的形成或任务的完成。因此，学习的过程，就是锚准核心素养或项目任务这个大概念或整体，然后持续地完成局部的知识学习或能力训练，就像完成房子的各种任务与工程一样。这个学习过程，一方面是从整体到局部再到整体再到局部的不断往复的过程；另一方面也是螺旋式上升的过程，“为了能够获得深刻的理解和学习成果”，就要“围绕重复再现的概念，采用螺旋式的方法组织课程内容”，这样才能“逐渐加深学生对大概念和重要表现性任务的探究”，“也能帮助学生达成理解的目的”。

以篮球课程的学习为例，传统的局部—整体的整合式教学模型是学习与训练学生的拍球、运球、过人、投篮、防守等一个个知识点与能力，但是学生从来没有真正地完成篮球比赛这个任务，他们认为，将这些知识与能力全部学习完、训练完，自然就会打球了，这显然是不现实的；整体—局部—整体的螺旋式教学模型就是：先让学生从整体上知道篮球比赛需要学习哪些知识、训练哪些能力，然后每节课学习与训练某些特定的知识与能力，接着立即进行篮球比赛，将学习到的知识与训练的能力运用到比赛中去，边学习边比赛，学习后就比赛，在比赛中不断巩固与提升。语文学习也是如此，首先要锚定核心素养与关键能力这个大概念，分析达成素养与完成任务所需的知识与能力，然后在整体—局部—整体的往复过程中边学习边运用，并在学习与运用中不断巩固与提升。