实习胜任力对学前教育师范生职业认同感的影响：实习满意度的中介作用

方 怡 妮 牟 映 雪

(1.重庆人文科技学院 学前教育学院，重庆 401524；2.重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

一、问题的提出

随着国家对教师培养质量的高度强调，教师职业认同感作为影响教师职业发展的重要因素，正逐年受到学界的关注[1][2][3]。教师职业认同感属于教师积极职业心理的研究课题，既指教师“从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程”，也指教师当下“对自己所从事的教师职业的认同程度”[4]。本研究中“师范生职业认同感”不同于教师职业认同感，是指“师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验”[5]。职业认同感是影响师范生学习投入和学业成就的重要因素，也影响个体未来的职业选择和工作绩效[6][7][8][9]。因此，探究师范生职业认同感的影响机制,挖掘师范生职业认同感的提升路径，对提高师范生学习投入和学业成就，增强从教意愿和未来工作绩效，促进师范生的专业成长具有重要作用。

关于职业认同感的影响机制，有研究认为，实习前后师范生职业认同感存在显著的统计学差异，表现为教育实习提高了师范生职业认同感中的职业情感、职业意志和职业行为倾向；但是，实习并没有提高师范生的职业认知，相反，师范生在教育实习后,职业认同感中的职业社会认知(如对职业社会地位的感知等)存在显著性降低[10]。也有研究提出，新员工实习经历与入职后工作绩效呈显著正相关，实习经历与职业认同感呈显著正相关，职业认同感在实习经历和工作绩效之间起部分中介作用[8]。可见，教育实习与师范生职业认同感存在某种程度的关联。这与《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(2016)中所强调的“通过系统设计和有效指导下的教育实践，促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同……”[11]精神相契合。教育实习作为教师培养的重要环节，对于师范生职业认同感的培养具有重要价值。那么，教育实习如何对师范生职业认同感产生作用？教育实习中师范生哪些心理因素可能对其职业认同感产生影响，其具体作用机制又是什么？

梳理教育实习与学生职业认同感的已有研究发现，从研究对象上看，包括英语、医学、学前教育等不同专业[12][13][14]的学生，并不局限于师范类学生。探讨教育实习与学生职业认同感的关系，是高校专业人才培养普遍关注的问题。从研究内容上看，已有研究较关注实习满意度、自我效能感等变量与师范生职业认同感之间的关系。如任永灿等研究发现，教育实践满意度(相当于“实习满意度”)正向影响师范生职业认同感，心理资本、心理契约分别在教育实践满意度与师范生职业认同感之间发挥部分中介作用，“心理资本→心理契约”也在二者之间起链式中介作用[15]。吕立杰等研究发现，实习满意度、自我效能感与实习教师(即“实习生”)职业认同感存在正相关，自我效能感在实习满意度与职业认同感的各维度(包括职业认知、职业情感、职业承诺等方面)的关系中，起部分或完全中介作用[16]。该研究在数据分析的基础上发现，影响师范生职业认同感的因素中，还有一些是实习满意度、自我效能感无法覆盖的。以上研究说明，影响师范生职业认同感的因素是复杂的，现有研究尽管已经探讨了其中的一些影响机制，但并未完全涉及，这为本研究引入“胜任力”变量提供了一定的空间。

“胜任力”概念是戴维·麦克利兰(David McClelland)于1973年首次提出。他认为“胜任力”是指能将某一工作或组织、文化中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在的、深层次特征，是绩优者具备的潜在特征[17]。徐建平在此基础上界定了“教师胜任力”的概念，认为教师胜任力是指“在学校教育教学工作中，能将高绩效表现优秀的教师与一般普通教师区分开来的个体潜在的特征，主要包括能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等个人特性”[18]。已有研究将“教师胜任力”引入教育实习与师范生职业认同感的关系机制中。研究发现，实习支教大学生的教师胜任力与教师职业认同感存在正相关，胜任力水平越高，职业认同感水平越高[19]。小学教育专业师范生在实习期间的胜任力与其教师职业认同感存在正相关[20]，表明实习生教师胜任力与职业认同感紧密相关。

本研究将教师胜任力引入师范生教育实习领域，提出“实习胜任力”概念。师范生实习胜任力不完全等同于师范生“教师胜任力”，它不仅强调师范生应在实习期间具备“教师”胜任力，同时也应具备“实习生”胜任力，强调师范生的“教师”和“学生”双重身份，是指“在幼儿园实习情境中，能够将高绩效实习生和一般绩效实习生区分开来的个体潜在特征，是能够出色地履行实习岗位工作职责的实习生具备的潜在特征。”涉及专业态度(如了解幼儿与幼教、实习角色认知清晰)、个人特质(如活泼开朗、细心和耐心等)、专业知识(如了解学前保教基本原理、熟悉中国教育基本情况)、专业能力(如语言表达能力、学习能力)等方面[21]。本研究“实习满意度”是指学前教育专业师范生在参加教育实习后，将自己在实习中的实际收获与期望进行比较后产生的心理感受[22]。

结合教师胜任力、实习满意度与职业认同感相关研究结果，本研究提出以下假设：①H1：师范生实习胜任力、实习满意度与职业认同感呈正相关；②H2：师范生实习胜任力通过实习满意度影响职业认同感，实习满意度起部分中介作用。中介模型图如图1所示：

图1 实习胜任力影响职业认同感的中介模型图

综上，本研究将基于全面提高教师培养质量的时代背景，以教育实习为切入点，以学前教育专业师范生为研究对象(以下简称“师范生”)，探究师范生教育实习中的实习胜任力、实习满意度等因素与职业认同感的关系，分析教育实习阶段师范生职业认同感的具体影响机制，并提出师范生职业认同感提升的支持策略，以期增强师范生从教意愿，提高职业态度成熟度，“为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础。”[23]

二、研究设计

(一)研究对象

本研究采用简单随机抽样法，借助问卷星平台，对L高校参加过毕业实习的学前教育专业师范生进行调查，共保留有效问卷242份。为提高师范生实习质量，实习基地为师范生配备指导教师，每位指导教师负责指导一名师范生。幼儿园实习指导教师教龄信息如下：3年及以下、4-6年、7-9年、10年及以上分别为52，98，40，52，占比分别为21.5%，40.5%，16.5%，21.5%。

(二)研究工具

1.《学前教育专业师范生实习胜任力问卷》

本研究在构建学前教育专业师范生实习胜任力模型[24]的基础上，以学前教育专业师范生为研究对象，自编《学前教育专业师范生实习胜任力问卷》。问卷共32个条目，包括“专业态度”“个人特质”“专业知识”“专业能力”四个因素，联合解释变异量为78.026%；整体问卷的内部一致性为0.972，分半信度系数为0.938。问卷各因素的内部一致性系数在0.853-0.949之间，分半信度系数在0.793-0.925之间。验证性因素分析结果显示，结构模型拟合指标良好(χ2/df=2.312，GFI=0.819、RMR=0.015、RMSEA=0.065、IFI=0.922、NFI=0.871、TLI=0.916、NNFI=0.916、CFI=0.922)[21]。问卷的信度和效度均符合心理测量学的要求。

2.《师范生职业认同感量表》

本研究借鉴王鑫强等(2010)编制的《师范生职业认同感量表》，该量表共有12个题项，包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能四个维度, 累计贡献率63 .053%。总量表的Cronbach’s α系数和重测信度分别为 0.783，0.913 , 四个因素的α系数和重测信度分别是0.641- 0.730，0.601-0.802，四个因素与总分的相关系数是0.631-0.755，各因素之间的相关系数是0.196-0.514。验证性因素分析结果显示，结构模型拟合指标良好(χ2=63.936，df=48，χ2/df=1.332，GFI=0.919，SRMR=0.053，AGFI=0.868，IFI=0.938，CFI=0.933)[5]。量表的信度和效度均符合心理测量学的要求。该研究中的研究对象尽管非特指“学前教育专业师范生”，但由于“学前教育专业师范生”也具备“师范生”身份属性，因此，本研究借用此量表研究学前教育专业师范生职业认同感问题。

3.《教育实习满意度问卷》

本研究借鉴刘笑男(2018)编制的《教育实习满意度问卷》。该问卷共有28个题项，包含教育实习时间满意度、教育实习内容满意度、校内指导教师态度满意度、教育实习基地满意度、教育实习管理满意度、园所指导教师满意度六个维度。整体问卷的Cronbach’s α系数为0.955，问卷各维度的Cronbach’s α系数在0.844-0.965之间，各维度间的相关系数均在0.626-0.825之间，各维度与总分之间的相关系数均在0.782-0.941之间。验证性因素分析结果显示，拟合度符合要求(χ2=606.268，df=335，χ2/df=1.8，GFI=0.822，RMR=0.037，RMSEA=0.064，IFI=0.937，NFI=0.870，CFI=0.937)[22]。问卷的信度和效度均符合心理测量学的要求。

(三)数据处理与分析

本研究采用SPSS25.0进行数据处理与分析。

三、研究结果与分析

(一)共同方法偏差检验

本研究采用 Harman 单因素检验法验证研究结果是否受到共同方法偏差(common method bias，CMB)的影响。研究显示，特征值大于 1 的因子有 10 个，第一个公因子的方差解释率为 38.197% ，小于40% 的临界值[25]，表明本研究结果不存在严重的共同方法偏差问题。

(二)描述性统计与相关分析

统计结果显示(如表1所示)，师范生实习胜任力、实习满意度、职业认同感均分超过理论中值3，表明师范生实习胜任力、实习满意度、职业认同感处于中等略偏上水平；师范生实习胜任力、实习满意度与职业认同感存在显著正相关(p<0.01)。

表1 各变量的描述性统计、差异检验与相关性分析(r)

师范生实习满意度与职业认同感在其幼儿园实习指导教师教龄维度上均具有统计学差异(p<0.05)。具体表现为，幼儿园实习指导教师教龄在“10年及以上”“4-6年”的师范生实习满意度(4.22±0.50，4.17±0.44)高于幼儿园实习指导教师教龄“3年及以下”的师范生实习满意度(3.96±0.47)；幼儿园实习指导教师教龄在“10年及以上”“7-9年”的师范生职业认同感(3.96±0.40，3.94±0.43)高于幼儿园实习指导教师教龄为“3年及以下”的师范生职业认同感(3.75±0.37)。

(三)中介效应检验

首先，将变量进行标准化处理。其次，采用PROCESS 3.4中的模型4对实习满意度在实习胜任力与职业认同感之间的中介进行检验。结果显示(如表2所示)，实习胜任力显著正向预测实习满意度(β=0.522，p<0.05)；当实习胜任力和实习满意度同时进入回归方程时，实习胜任力(β=0.550，p<0.001)和实习满意度(β=0.216，p<0.05)能够显著预测职业认同感。

表2 简单中介模型的回归分析结果

进一步采用偏差矫正百分位Bootstrap法，重复抽取5000次样本，检验实习满意度在实习胜任力与职业认同感间的中介作用，并估计95%置信区间。结果显示(如表3所示)，实习胜任力对职业认同感影响总的中介效应值是0.662，95% CI是[0.565，0.760]。实习满意度在实习胜任力与职业认同感间的中介效应是0.113，95% CI是[0.027，0.264]，所有置信区间均不含0，说明以上各个路径均成立。

表3 中介路径的BOOTSTRAP检验结果

四、讨 论

(一)师范生实习胜任力、实习满意度和职业认同感处于中等略偏上水平

本研究统计结果显示，学前教育专业师范生实习胜任力、实习满意度、职业认同感处于中等略偏上水平，表明学前教育专业师范生总体实习胜任力、实习满意度、职业认同感较高。这与近年来高校对师范生教育实习的逐步重视和师范生师德养成教育有一定的关系。

在深化教师教育改革的背景下，教育部于2016年颁发《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，明确指出：“举办教师教育的院校要制订教育实习课程标准、实施计划、实习手册、评价标准等工作规范，做到实习前有明确要求、实习中有严格监督、实习后有考核评价……师范生教育实践由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导……”[11]强调应重视教育实习规范性，提高教育实习的成效。在此背景下，本研究所调研的高校，制定了明确的实习计划和实习任务，构建了“全程式”实践教学体系，包括大一“入门式”实践(参加专业讲座、观看教育视频、参观校内外实训基地等)、大二“体验式”实践(利用校内实训室和校外实训基地进行实地观摩)、大三“操作式”实践(入园实地观摩并试教2-3次保教活动)、大四“成长式”实践(全面观摩、试教、实作各项保教工作)，为师范生通过教育实习涵养师德、厚植教育情怀、形成职业认同感提供了有力的支持。同时，建立了由高校教师与优秀幼儿教师共同指导实习的“双导师制”，加强对师范生的实习管理和指导，提高实习管理的规范性和实习指导的有效性。这些举措可能使得师范生在实习期间产生积极的实习体验，获得较为有利的社会支持。此外，高校重视师德养成教育，通过专业导引讲座、课程思政、社团活动等多元化途径，以课内与课外相结合的方式，塑造师范生的专业信念和情怀，提高师范生师德修养和职业认同感。因此，师范生总体实习胜任力、实习满意度和职业认同感均处于中等略偏上水平。

(二)师范生实习满意度和职业认同感在其实习指导教师教龄维度上存在显著差异

本研究统计结果显示，幼儿园实习指导教师的教龄不同，其所指导的师范生的实习满意度和职业认同感存在显著差异(p<0.05)。具体表现为，幼儿园实习指导教师教龄在“10年及以上”“4-6年”的师范生实习满意度高于幼儿园实习指导教师教龄“3年及以下”的师范生实习满意度，幼儿园实习指导教师教龄在“10年及以上”“7-9年”的师范生职业认同感高于幼儿园实习指导教师教龄“3年及以下”的师范生职业认同感。这说明师范生实习满意度、职业认同感可能与幼儿园实习指导教师专业发展水平、实习指导能力存在一定的关联。

教龄是反映教师专业发展程度的重要指标。教龄超过10年的教师，一般已经成长为成熟型教师，处于“自我完善阶段”[26]。处于这一阶段的教师，具备“随和、宽容、乐群、能关心他人的人格特点”[27]；积累了“大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识”，熟知教育教学的基本要求；能够熟练开展教育教学工作，善于进行班级管理，具备较强的教育随机应变能力；在教育价值的选择上，更趋向于多元与包容[26]。因而，成熟型教师良好的保教素质，为其指导师范生在园实习提供了可能。同时，成熟型教师一般具有比较丰富的实习指导经验，他们更善于与师范生进行沟通，引导师范生深入体验实习活动，帮助师范生在实习中从“边缘式参与”走向“中心式参与”，为师范生开展各类实习活动学习提供“支架式支持”[28]，进而形成积极的职业认同感。从这一角度看，10年及以上教龄的指导教师相比于3年及以下教龄的指导教师而言，其保教素质和对实习生的指导水平，可能使师范生实习满意度和职业认同感处于较高的水平。

“4-6年”“7-9年”教龄的幼儿园实习指导教师，所指导的师范生的实习满意度或职业认同感也高于3年及以下教龄的指导教师所指导的师范生的实习满意度或职业认同感，应该也与指导教师本身的知识经验、指导能力有一定的关系。同理，3年及以下教龄的指导教师(一般为新手教师)，相比其他教龄段教师而言，实习指导经验相对不足，加之自身专业能力也处在相对稚嫩的水平，这可能在一定程度上影响其对师范生在园实习的指导。且有研究显示，教龄为5年及以下比教龄在11年及以上的教师具有更多的职业倦怠[29]，而教师职业倦怠影响其工作绩效[30]，这可能使得教师在对师范生开展实习指导时态度消极，不负责任，缺乏专业性，或者由于自身工作懈怠而给师范生带来不良示范，影响师范生对教师职业的看法和未来的职业规划。因此，本研究中幼儿园新手实习指导教师指导的师范生，在实习满意度和职业认同感上的得分相对较低。

(三)师范生实习胜任力、实习满意度与其职业认同感的关系

本研究发现，师范生实习胜任力、实习满意度与其职业认同感存在显著正相关，实习满意度在实习胜任力与职业认同感之间起部分中介作用。本研究假设1、2得到验证。有研究认为，实习生教师胜任力与教师职业认同感存在正相关[19]，这与本研究的结果相似。

师范生实习胜任力与其职业认同感呈显著正相关，师范生实习胜任力越高，其职业认同感越强，原因可能在于师范生在实习中展现出积极的专业态度、个人特质和出色的专业知识和能力，使得师范生在园实习中对“教师”职业身份与自身“学生”身份产生更切实的感知与体验，这对于师范生职业认同感的形成具有重要价值。有研究表明，实习体验影响师范生进行未来职业决策时态度的成熟度(即职业态度成熟度)[31]，影响师范生对教师职业的看法，并作出坚守或逃离的选择[32][33]。显然，如果师范生在实习期间具备更积极的关于自身“教师”和“师范生”双重角色体验，那么，师范生在实习结束后会进行经验迁移，对自身“教师”和“学生”角色有更深刻的理解，表现出更强烈的职业认同感。反之，如果实习期间师范生无法成功胜任自身的实习岗位，那么，这种消极的实习经验会使其怀疑自身专业素质，从而表现出较低的职业认同感，也影响其今后的从教意愿。

本研究发现，师范生实习满意度与职业认同感呈显著正相关，实习满意度越高，职业认同感越强，这与已有研究结果相似[16]。同时，实习满意度在实习胜任力与师范生职业认同感之间起部分中介作用。这可能是因为，当师范生的实习胜任力越高，也更能够明白自身“教师”和“学生”身份的处境，并且能够胜任实习岗位角色，他们能够合理化实习期望，具有更强的实习适应力，表现出更高的实习满意度。而较高的实习满意度更易使师范生肯定自己的身份，产生积极的职业认同。综上，实习胜任力、实习满意度与师范生职业认同感存在显著正相关，且实习满意度在实习胜任力与师范生职业认同感间起部分中介作用。

五、建 议

(一)制定实习指导教师遴选标准，提高实习指导教师素质，发挥教师专业引领作用

本研究结果显示，幼儿园实习指导教师教龄不同，其所指导的师范生的实习满意度和职业认同感也不同，而教龄是教师专业发展水平的重要反映。因此，在遴选实习指导教师时，应充分考虑教师教龄，并根据一定的选拔标准遴选适合的实习指导教师，以更好地发挥其作为“重要他人”对师范生在园实习的专业引领作用。

本研究认为，幼儿园实习指导教师具有“幼儿园教师”和“实习指导教师”双重身份属性，不仅应具备幼儿园教师专业素质，同时也应具备实习指导教师素质，因此，可基于胜任力视角，建构幼儿园实习指导教师胜任力模型，提高实习指导教师标准制定的科学性。已有研究为幼儿园实习指导教师胜任力模型建构提供了参考。该研究从师德、知识、能力三方面，提出中小学教育实习指导教师胜任力的因素，包括“师德、知识、教育教学能力、指导能力、教学研究与创新能力、自我发展能力”等方面，其中指导能力是实习指导教师特有的胜任力因素[34]。基于此，本研究认为，可在《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012)等相关文件的指导下，结合师范类实习指导教师胜任力模型等研究[34]，从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”等方面，探索幼儿园实习指导教师胜任力，同时，应注意充分考虑教师的教龄，分析不同教龄幼儿园实习指导教师的胜任力特质，提高幼儿园实习指导教师胜任力模型建构的科学性，以更好发挥实习指导教师对师范生的专业引领作用，提高师范生的实习满意度和职业认同感。

(二)加强实习管理，发挥实习胜任力、实习满意度对师范生职业认同感的积极作用

本研究探索了教育实习中实习胜任力、实习满意度与师范生职业认同感的关系。结果显示，实习胜任力、实习满意度与师范生职业认同感呈显著正相关，且实习满意度在实习胜任力与师范生职业认同感起部分中介作用。因此，本研究基于“全员、全过程、全方位”育人格局认为，应通过加强教育实习管理，提高师范生实习胜任力和实习满意度，促进师范生产生积极的职业认同感。

首先，开展“全员”实习管理。高校、幼儿园、地方教育行政管理部门应形成实习管理合力，从共建优质实习基地、建立高校教师与优秀幼儿教师共同指导实习的“双导师制”等方面，为师范生提供全方位实习指导和保障，优化师范生实习感知与体验。其次，开展“全过程”实习管理。一是在实习开始前，开展师范生实习动员，明确实习价值、实习目的与要求，帮助师范生做好实习心理准备、知识准备和能力准备；结合师范生个人特质，针对性地开展实习前的指导；二是在实习过程中，加强实习管理与指导，通过教师示范、实际操作、开展过程性反思活动等多形式，帮助师范生获得有效的“支架式支持”，提高其实习获得感，产生较高的实习胜任力和实习满意度；三是在实习结束后，搭建由高校教师、幼儿园实习指导教师、实习同伴、师范生个体共同组成的学习共同体，反思实习收获，提炼、迁移实习经验，引领师范生对实习后自身“教师”和“学生”角色产生更合理的认知和理解，形成积极的职业认同感。再次，开展“全方位”实习管理。充分利用“第一课堂”，加强对师范生教育实习价值的认知，引领师范生树立正确的教育实习观念，端正实习态度，形成热爱幼儿、热爱幼教的情感，帮助师范生做好实习心理准备。同时，充分利用“第二课堂”(如学生支教团)开展线上或者线下观摩或者实操活动，拓展师范生实践机会，增加师范生实习体验，在潜移默化中提升师范生实习胜任力和实习满意度。通过“全员、全过程、全方位”的实习管理，提高师范生实习胜任力和实习满意度，促进其产生积极的职业认同感。

六、结 语

本研究基于全面提高教师培养质量的时代需求，以教育实习为切入点，探析教育实习阶段师范生实习胜任力、实习满意度与职业认同感的关系，并提出师范生职业认同感提升的支持策略，以期充分发挥教育实习助力师范生职业认同感形成、增强师范生从教意愿，为培养造就卓越教师奠定坚实的基础。研究结果显示，实习胜任力、实习满意度与师范生职业认同感呈显著正相关，实习满意度在实习胜任力与职业认同感之间起部分中介作用，表明实习胜任力和实习满意度越高，师范生职业认同感越强，且在实习胜任力对职业认同感的具体影响机制中,除实习满意度外，还存在着其他心理因素。

因此，未来应加强对师范生实习期间的其他心理因素，如心理韧性、心理赋权等因素与实习胜任力和职业认同感的关系研究，进一步探索教育实习对职业认同感的影响机制。同时，从“三全”育人角度，更系统地考虑教育实习助力师范生职业认同感形成的培养策略，加强理论论证和实践检验，增强教育实习管理的实效性，提升师范生实习胜任力和实习满意度，促进师范生职业认同感的形成。总之，高质量的教育实习对于师范生职业认同感的形成具有重要价值，加强教育实习影响师范生职业认同感的作用机制及路径研究，提高师范生培养质量，为培养造就卓越教师奠定坚实的基础，应成为未来深化教师教育改革的重点课题之一。