因群制宜：高职公共基础课改革走向

刘 喻

（广东交通职业技术学院，广东 广州 510650）

引言

课程作为人类社会一直以来积累下来的优秀经验体系集合，汇聚着能供下一代学习传承的先进经验，是实现人才培养目标的关键。高职公共基础课是保证学生全面发展共性要求的平台课程，是专业群内的基础课程。其作用主要体现在三个方面：一是公共基础课是专业课实施的基础；二是公共基础课是培养学生全面发展的基础型课程；三是公共基础课是专业课改革和创新的基础。“无论是学生全面发展的促进还是学生核心素养的培育，都有赖于一种更具整合性的教学样态。”[1]换言之，课程之间相互融合所呈现的整体样态对促进学生全面发展更为有效。教育行政部门发布的文件中也明确指出高职公共基础课与专业课之间要进行相互支撑，融合发展。例如，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）（以下简称《若干意见》）指出，“发挥人文学科的独特育人优势，加强公共基础课与专业课间的相互融通和配合，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础。”2019年6月，教育部发布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》（教职成〔2019〕13号）（以下简称《指导意见》）指出“遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，处理好公共基础课程与专业课程、理论教学与实践教学、学历证书与各类职业培训证书之间的关系，整体设计教学活动。”

“双高建设”实施以来，如何激发公共基础课活力，跨越学科之间的壁垒，实现与专业群内专业课的有效融合，达到专业群课程体系的最优化，值得学界进一步研究探索。笔者在分析当前高职公共基础课建设现状的基础上，以促进专业群内专业课与公共基础课融合为目的，结合典型案例，提出了高职公共基础课改革策略。

一、相关研究文献的综述

从已有的文献资料来看，对于高职院校公共基础课的研究文献较多，有理论研究、实证研究、模型构建以及个案经验总结等。在研究方法上，运用委托-代理模型分析教师与学校在课程改革中的博弈，运用多次重复模型分析教师和学生之间的博弈（石玉芬，2014）；运用实证研究方法，通过大样本的问卷调查，指出公共基础课设置问题并提出要发挥其基础性作用，建立渗透交融关系（刘兰明等，2019）；运用比较研究方法从价值取向、课程设置、课程管理以及教学方式上借鉴发达国家经验（周红莉，2015）。

研究视角上呈现多样化，有从主成分分析的视角（吴兆明等，2016），也有从学生终身学习（李涛，2015）和学生社会能力培养（周蓉等，2015）的视角，还有从分层教学的理论进行分析。从促进专业建设的视角来看，有建议采取多种措施，发挥公共基础课的优势和特点（刘忠样等，2014）；也有学者建议高职专业群要结合专业课进行公共课改革（王晓慧，2014）；要运用哲学思维，使公共课服务好专业建设（罗冲，2014）。

从研究内容来看，有关于公共基础课教材建设（徐静茹等，2018）；关于公共基础课教师专业化成长策略（黄学勇，2013）；关于建立公共基础课实践教学体系（戴炯，2016）及路径研究（桂德怀，2015）。从个案研究来看，重庆财经职业学院围绕人才培养目标提出“一心三环五化”的高职公共基础课建设路径（胡春健，2019）；广东轻工职业技术学院构建了'职业普适—专业融合—素质拓展'的高职公共基础课教学系统（叶小明等，2015）；常州信息职业技术学院突出专业关联度，各门课程与专业课形成系统基础知识体系（孙淑萍等，2010）。

综上所述，学界关于高职院校公共基础课的研究成果较为丰富，但细分来看，研究的深度和广度还稍显不足，对于政策要求的公共基础课与专业课之间关系的逻辑呈现以及优化路径还少有涉及。另外，从促进专业群建设的视角来探讨公共基础课改革，以及公共基础课与群内专业课如何实现融合与支撑的文献较少，这为本研究预留了一定的探寻空间。

二、高职公共基础课现状分析

从已有的文献资料和相关机构调研统计的结果来看，当前我国高职院校公共基础课的建设现状仍不容乐观，从课程建设的各个要素进行分析，主要表现在以下几方面。

（一）政策刚性要求弱化了课程目标融合

在“双高建设”背景下，专业群公共基础课课程目标应紧紧围绕专业群人才培养目标来制定，两者之间的逻辑关系要明确地反映在课程目标设置和表述上。然而，政府部门在出台有关政策文件中对公共基础课程目标，如思想政治理论课、军事理论课以及大学英语等都有着严格规定。具体而言，一是在课程设置的有关政策文件中直接明确目标。2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出：“大学阶段重在增强使命担当，引导学生矢志不渝听党话跟党走，争做社会主义合格建设者和可靠接班人。”这一规定明确了当前思想政治理论课的人才培养目标。2019年9月，教育部、中央军委国防动员部关于印发《普通高等学校军事课建设标准》的通知，从目标、原则、教学、组织管理等多方面进行了明确规定。二是对于某一门具体的公共基础课程目标，通常是教育部组织有关专家进行研究，制定基本要求和指导纲要之后统一印发、落实。例如，2021年3月，教育部组织研制了《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》，提出“进一步促进学生英语学科核心素养的发展，培养具有中国情怀、国际视野，能够在日常生活和职场中用英语进行有效沟通的高素质技术技能人才。通过本课程学习，学生应该能够达到课程标准所设定的四项（职场涉外沟通目标、多元文化交流目标、语言思维提升目标和自主学习完善目标）学科核心素养的发展目标。”

公共基础课要符合政府部门的有关政策和制度规定，成为政府部门实现政策意图的有效抓手，除了课程目标之外，政策导向还贯穿于课程的各个方面，其教学形态与实施路径也被严格固化，某种程度上直接削弱了公共基础课教学及其与群内专业课程的融合。另外，给师生带来的影响就是只需完成政策规定的要求即可，无须付出大量时间和精力进行各种教育教学改革。师生们通常会采取一种敷衍、应付态度对待公共基础课。

（二）课程设置现状未能满足政策规定

《指导意见》指出“严格按照国家有关规定开齐开足公共基础课程”。“三年制高职总学时数不低于2500，公共基础课学时应当不少于总学时的1/4”。另外，“高等职业学校应当将思想政治理论课、体育、军事理论课、心理健康教育等课程列为公共基础必修课程，并将马克思主义理论类课程、党史国史、中华优秀传统文化、职业发展与就业指导、创新创业教育、信息技术、语文、数学、外语、健康教育、美育课程、职业素养等列为必修课或限定选修课。”

为了掌握我国高职院校公共基础课的课程开设和课时设置上的现状，教育部职业院校教育类专业教学指导委员会公共基础课专委会于2019年对全国30个省市723所高职院校进行了问卷调查。结果显示，有近40%的高职院校公共基础课程的课时数不足400。另外，超过50%的学校文科类专业未开设“经济数学”；近50%的学校未开设美育类课程；超过40%的学校未开设优秀传统文化类课程和职业素养类课程；40%左右的学校未开设“大学语文”；30%左右的学校未开设军事基础类课程。超过50%的学校未开设国史党史类课程；30%左右学校未开设创新创业类课程；20%的学校工科类专业未开设高等数学；近20%的学校没有开设心理健康类课程、信息技术类课程；超过10%的学校未开设体育类课程；10%左右的学校未开设“外语”课程。[2]可见，高职院校公共基础课开课数量以及课时严重不足。因此，2021年1月教育部职业教育与成人教育司下发通知，要求各省份高职院校统计公共基础课程开设情况并上报。这也进一步表明教育行政部门对高职公共基础课的重视，希望通过大数据分析找出问题所在。

（三）忽视课程内容与专业的逻辑关联

无论是文科类专业群还是理工类专业群，其公共基础课程内容都依据政府部门政策规定坚持统一，并通过具体的实施方案进行落实。面对统一的标准，不同类型学校、不同专业群学生学习的公共基础课在内容上具有高度的相似性。这与我国历史发展的阶段有关，在工业化时代，国家对专门人才的素质要求具有共性，统一的标准有利于培养共性特征明显的人才。但是，市场经济和数字智能化时代，统一的课程内容无法满足个性化人才培养的需求。在高职教育领域，不同专业群的人才培养目标、规格以及内容要求不同，其课程需要有不同的表现形式和不同的标准。高职院校按照国家统一的标准和内容开设公共基础课程，如果不结合学校及专业群的培养目标和特点，将难以达到培养社会需求不同层次人才的效果。

具体包含兽药、植物调节剂等农业投入品污染，兽药与农产品残留为主要污染。尤其是剧毒农药的利用，不但让植物性农产品直接损害人体健康，还会被当作饲料在动物体内同其他兽药一同堆积，对社会公众健康影响极大。

另外，统一的内容规定也使公共基础课与专业课程形成“两张皮”。“教育中的课程要提供一个知识框架，这个框架应该是有结构、关联的知识体系，是围绕重要概念组织起来的。学生拥有这样的知识结构会有利于学习更多的新知，会方便提取、迁移与应用知识。”[3]高职专业群课程体系是一个完整知识框架，且构成这一框架的各要素呈现一定的逻辑关系和有序结构。“高职专业群课程体系不应像单个专业那样呈线性逻辑，而是要在体系内形成网状逻辑结构，做到底层可共享、中层可融合、高层可互选。”[4]然而，“在产教融合背景下，很多院校进行项目式、模块化的课程体系构建，往往容易忽略公共基础课的支撑和渗透作用，未能充分考虑公共基础课在教学项目和模块中所应承载的职业素养、关键能力的培养。同时也忽略了公共基础课与专业课教学内容之间的关联性，使课程体系的建设缺乏整体性和系统性。”[5]具体而言，从知识体系和内容衔接来看，高职公共基础课一直以来受传统学科型课程教学模式的影响，具有单一知识的逻辑性与完整性，强调以系统的知识传授为主，较少考虑学生所学专业。无论是自然科学与工程技术类还是人文社会科学类专业，所有的学生都要学习“大学英语”“大学语文”和“计算机应用基础”等基础课程，却忽视了学生因为专业的不同而存在接受程度上的差异。例如机电类专业的学生要学习力学知识，需要开设物理课程，食品类专业的学生要开设化学课程。在一些高职院校，这些物理和化学的课程就与物理和化学专业学生所学的基础课程内容一致，并未进行内容的适当调整和删减。即使是同一门公共基础课程在教学的内容上也应根据专业群的特点进行选择，例如财经类专业的数学课程和工科类专业的数学课程，食品类专业和环保类专业的化学课程在授课的内容上就应该有所不同。

（四）课程实施的传统方式缺乏吸引力

公共基础课教师群体在教学上以教师、课堂和教材为中心。教师总是以讲授教材知识为主，以学生学习教材知识为主要目的，教师主宰着课堂，教师在备课、讲课、答疑和进行考试的基本授课范式中进行。高职公共基础课的授课通常采用大班授课，学生多，一些好的教学方式在面对学生众多的情况下难以开展，客观条件限制了教师的授课方式。因此，教师只能选择在教室上课，主要的教学环境都是围绕教室来进行设计，只为方便向学生传授知识。

在教材使用上，教材成了学生和教师的“法宝”。公共基础课的教材很多都是国家统编的教材或教育行政部门有特别规定的教材，几乎每一门课程一种或者几种教材，甚至有些教材还是本专科生通用。《若干意见》在第二十条健全教材建设管理制度中明确指出，“各地要完整转发教育部公布的《职业教育国家规划教材书目》，不得删减或增加。各职业院校应严格在《书目》中选用公共基础必修课教材，优先在《书目》中选用专业课教材。”教师教教材、学生学教材，考试考教材，所有的教学过程都是围绕着教材组织展开。教学过分地依赖教材，甚至把教材当成教学的唯一依据，造成误用教材之嫌。

在教学方法上，“我国部分大学已经建设了先进的智慧教室，开发了网络教学平台和学生自主学习平台；部分教师正在尝试翻转课堂、混合式教学、项目教学、CDIO教学等新的教学模式，但总体上看，我国大学教学还是传统的，这种状况必须改变。”[6]国家教育行政部门已经提供了较为丰富和固定的公共基础课的教材等教学资源，教师们可以直接使用。加之高职公共基础课教师通常被边缘化，缺乏一定的话语权，逐渐养成习惯安于现状，缺乏与时代同行的意识，学习新技术、新方式的动力不足。教师们大多习惯于教授系统知识为主，以让学生掌握教材知识为目的，备课、讲课、批作业、答疑和考试成为了教师教学的基本范式。

（五）单一的评价体系无法体现公正性

课程评价是对课程及其运作结果进行的价值判断，主要指向课程目标、课程内容、课程实施和学生学业等。[7]课程评价通常包含两个方面，一是对课程本身的评价；二是对学生学业成绩的评价，即对学生知识与技能的影响力、思考力、判断力和表现力等评价。

公共基础课采用单一的评价体系是其质量较低的原因之一，也不具有公正性。从评价主体来看，学校管理者对专业课程的重视超过公共基础课，学校教学管理部门既是评价的主体，又是课程事务的管理者和决策者，评价时的主观因素会很大程度影响到评价的公平性。教师评价方面，他们自身参与了公共基础课的教学，自我剖析和自我革新的勇气难以充分体现，一定程度上也影响到了评价结果。对于学生学业评价，都是采用“一刀切”式的模式，以终结性评价为主，注重考试分数，以考试分数的高低来判别教师教学质量的高低和学生学习的成效以及课程整体教学质量。从评价方式来看，当前高职院校的公共基础课仍以标准化考试为主，多以闭卷的形式和计算机网络测试的形式开展，测试效度上以对学生的课程学习效果检验为主，对教学的诊断和改进功能发挥得不够。学生被动接受评价，缺乏学生的自我评价；缺乏学习档案、实践日志等持续性、个性化的评价。由于缺乏课程教学的基本状态数据监控，学生学习的投入，教学内容的繁冗、教学难度是否合适以及考核方式是否有效等问题都没有给予充分考虑。

三、高职公共基础课改革策略

高职专业群的组群逻辑通常包含“产业链的逻辑”“学科知识的逻辑”“岗位群的逻辑”，无论是哪种专业群组建逻辑，都要遵循一定的课程体系构建规律。专业群课程体系构建的结构是“公共基础课+专业群平台课+专业模块课”。“在公共基础课和专业课程之间划分明显的分界线是不合适的，不仅体现不出知识的相互联系性，人的发展的潜移默化性，也达不到预期的效果，理想的状态是专业课程中适度融入公共基础课，在公共基础课程中体现职业技术教育的特色。”[8]

（一）目标延展，打造人才培养目标链

厘清链路，明确目标的起点与落脚点。《国家职业教育改革实施方案》在“总体要求与目标”中指出，高职院校的人才培养目标是要为社会主义现代化建设培养“高素质劳动者和技术技能人才”。在这一总的目标下，各高职院校要根据各自的办学定位、服务面向以及办学特色制订本校的人才培养目标。在学校目标的指导下制订专业群目标、专业目标和课程目标，打造目标链，形成上下衔接、左右呼应的目标体系。学校通过制定专业群建设和课程建设方案编制的指导性文件，指导各专业群和课程的建设方案编制，使学校的目标能够逐级向下延伸落地。

（二）顶层设计，变革形式与内容

按照国家教育行政部门的相关规定，开齐开足公共基础课并非要求所有的公共基础课程都要开设成必修课，在课程设置和授课的形式上可以进行相应变革。有些必修课不一定要在教室进行授课，例如军事理论以及形势与政策等课程，可以在学生入学军训期间进行集中的理论讲解以及以视频和实践活动的形式，完成规定的学时和学分，在之后的课程教学中也可以适当开展相关讲座或者论坛进行补充完成，这样也有效规避了挤占专业理论或实践课程的课时。另外，对于其他公共基础课都可以采用“理论授课+讲座”或者大讲堂、论坛以及实践活动等形式进行。

在专业群人才培养方案制（修）订的过程中，要将公共基础课摆在重要的位置，促进二者的有效融合。可以邀请公共基础课的任课教师，例如数学、外语以及计算机等教师参与专业群人才培养方案的制订，在保证政策文件规定的授课内容外，明确公共基础课的设置、课时以及学分等。在此过程中，专业课教师可以为公共基础课教师的授课内容提供有关的案例、素材以及相关专业项目资源，在内容诠释、案例分析、例题以及习题等的选择上尽量贴近专业，能够有效激发学生主动学习的兴趣。例如广交院的轨道专业群，在进行大学英语的授课内容及标准制订时，召开专门研讨会，任课教师就该专业的学生在该门课程学习上应该达到的知识素质能力要求，会同专业群的专业教师一起讨论，商定有关内容和学时。随着教学的逐渐深入，大学英语教师对于群内的该门课程如何讲解有了更深入的了解，还能兼任该专业群的专业英语的授课。轨道专业群的城市轨道交通服务英语课程就是由大学英语的任课教师与专业教师一同备课上课，在贴近专业的同时也强化了学生英语基础知识的理解与运用，形成优势互补。

（三）因材施教，实施分级分类教学

高职专业组群是新时代高职高水平发展的有效基层教学组织的治理方式。《职业：教育提质培优行动计划（2020—2023年）》指出：“推进专科高职学校高质量发展，遴选300所左右省域高水平高职学校和600个左右高水平专业群。”高质量的专业群需要构建高质量的专业群课程体系，而实现专业群专业课与公共基础课的有效融合，还要因专业群制宜，依据专业群所属大类，在公共基础课程的内容选择上要贴近专业和贴近学生。以广交院大学数学课程为例，学校工科类专业群实行“高等数学+模块”的方式，经管类专业群实行“经济数学+模块”的方式。工科类专业群根据实际需求，结合学生学习的实际情况选取教学内容。第一学期讲授高等数学的基础知识，主要以一元函数微积分的基本概念、基本理论和基本运算为主；第二学期进行模块教学，结合专业选择模块。模块内容包括：常微分方程、向量代数与空间解析几何、级数、行列式与矩阵、线性代数、概率论、傅立叶变换、拉普拉斯变换和离散数学等。经管类专业群实行“经济数学+模块”的改革。第一学期内容与工科类专业相同；第二学期进行模块教学，结合专业选择模块，模块内容包括定积分及其应用、线性代数及应用与概率统计初步等等。课程讲解过程中注重与专业课的联系，强调思想方法的应用，注重体现高职数学教学的基础性和实用性。[13]同时，“随着高职扩招政策推行和办学规模的不断扩大，高职学生在知识储备、学习策略、态度与技能、认知方式等方面的差异性越发显著。分层教学、因材施教是很多教师和管理者的共同呼吁，特别是对于需要一定基础知识的课程，应该大力推行分层教学。”[14]广交院的部分公共基础课的改革实行分级分类教学，并纳入各专业群的人才培养方案。例如“大学体育实行分模块教学，大学英语实行分级分类教学，大学数学实行分类分模块教学；计算机应用基础实行分类教学。”[15]依托专业群如何实现分级分类教学，以计算机应用基础为例，该课程的改革方案指出，分级是指根据学生是否已有计算机一级证书，分A、B两级教学，设3个学分。一般新生入学后有些学生在高中时期或者中等职业教育阶段已经取得证书的就进入A班学习，否则进入B班。分模块是指开设计算机应用专项模块的选修课供不同的专业群学生进行选修，专项课程模块包括高效办公、数据管理、商务展示等。分类是指根据生源类型不同，按照普高类、中高职衔接类（三二分段、面向中职生的自主招生）、五年一贯制等实行分类教学。例如，“在Word教学中，结合专业知识和行业实际设计不同的教学情景，财会类专业完成企业财务报表的制作；物流类专业完成流程图的制作；文秘类专业完成文件整理并具有信息检索与分析能力等，并将计算机基础知识和专业知识有机融合在一起，培养学生的信息化应用能力。”[16]

（四）综合施策，开展“三教”改革

基于专业群进行公共基础课的改革需要从教师、教材与教法上进行综合施策，要充分利用专业群这一基层教学组织，从三个方面深入挖掘有利于发挥公共基础课基础性作用的因素，实施改革创新。在教师方面，一是要摆正心态，准确定位。公共基础课是教育行政部门规定的必修课，在各级各类政策文件中都有明确的体现。公共基础课教师应该转变观念，充分认识到课程的重要性。要树立自信心，不敷衍应付，从学生立场出发，积极面对现代化的教学改革和课堂革命所带来的机遇和挑战，与专业群内其他教师组成“命运共同体”，积极为专业群公共基础课的改革出谋划策，贡献自己的力量。二是要深度融入专业群教师团队。深度融入主要是指教师参与到专业群的人才培养方案制订，群内开展的各类教研活动，与专业课教师、行业企业人员共同研究公共基础课教学过程中的项目及案例资源，参与课程内容设计、课程模块开发以及数据资源的建设等，共同构建专业群课程的智慧型学习情景。充分利用与团队不同专业背景知识教师的交流沟通，拓宽自己的专业视域，激发自身的创新潜力，增强自身主动性和积极性，努力提高教学改革能力和水平。

在教材方面，如上文所述，部分公共基础课教材以及其内容是有严格规定的，但这并不意味着任课教师不能够进行教材的重新设计和二次开发。例如，广交院的大学英语课程，依据专业群和招生类型的不同，任课老师尝试自行设计校本教材，将学生完成一个活动、项目或任务所形成的记录文件进行综合，[16]记录了整个学习和完成任务过程的各个环节，最后形成一套可以交付的文档。其中还包括了老师的引导文，学生应该完成的任务页和图片等等。这些虽然只是尝试，但是取得了很好的效果。

在教法方面，公共基础课一般是群内所有的专业集中进行授课，学生多，只能开展大班教学。教师要根据大班授课的特点，化整为零，分组进行任务或者项目的完成，采用讨论和启发式的教学方法激发学生主动参与的积极性，以完成项目任务式的团队合作方式促进学生之间的交流和沟通。另外，教师要充分运用现代化的信息技术，制作微课、短视频，采用翻转课堂，利用学生的课余碎片化时间进行知识的讲解，加强师生、生生间的互动交流学习。同时，要善于利用大数据和信息化的平台，通过大数据的采集与分析，及时了解所授课程的资源使用率、学生学习状态和教学效果等情况，并提出有针对性的解决策略。

（五）多元评价，建构科学评价体系

从专业群的视角看，对群内公共基础课的评价，主要可以从三个方面着手。

一是评价主体多元化。可以选择“校院二级督导评价+群内专任教师评价+学生评价”，拥有管理者、执行者以及监督者等多主体的评价也是为了保证评价的公正性。另外，还可以聘请第三方组织或校外专家进行评价，同时也要借着接受各类教学评估的机会获得专家们对于一般课程与专业课程的评价意见，专家们的意见会更有说服力。

二是评价标准差异化。公共基础课的评价不能采用统一的评价标准。例如人文社科类的课程和自然科学类的课程也要体现评价标准的差异性。例如大学语文、大学英语与大学数学和大学物理、计算机等基础课的评价标准就应该体现差异化。在当前学科知识体系结构框架下，人文社科类专业的学生与理工类专业的学生由于知识体系的学习以及逻辑思维的差异化，在教学过程中以及所取得的成效方面都存在一定差异。因此，在标准制定上要考虑定性和定量相结合的评价方式，以及采取过程性评价和终结性评价相结合的方式，要在过程性评价上给予适当倾斜。

三是评价过程的规范化。在开始授课之前，要对课程目标、课程内容、课程实施及评价方式进行审查和评估，不符合要求的要进行诊改；在课程实施中，要适时开展过程性评价，避免教学目标与预期目标偏离；在课程结束后，要进行教学效果评价，特别是要重视专业群毕业生的评价数据，他们远离了学校内部的利益关系场域，做出的评价相对来说更加对公正。

四、结语

高职公共基础课是课程体系构建的重要组成部分，是专业课的重要支撑。由于政策的刚性要求以及学校层面的重视程度，造成当前高职公共基础课地位低下，改革乏力，难以发挥其应有的作用。从专业群的视角重新审视公共基础课的改革，在课程目标、课程设置、课程内容、教学方法与课程评价等方面与专业群内其他课程统筹设计，因群制宜，实现公共基础课与专业课相互融合，协同发展，从而有效发挥公共基础课的基础性作用。因此，当前高职专业群课程体系的构建要充分考虑公共基础课的改革，突破学科之间的壁垒，促进其与专业课的融合，重构专业群课程体系。