基于共治主体的现代学徒核心素能建构与实现

王力学

（无锡商业职业技术学院 基础教学部，江苏 无锡 214153）

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”[1]。这标志着现代学徒制已经成为国家人力资源开发的重要战略。同年，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》）。2015年，人力资源社会保障部办公厅、财政部办公厅发布《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》（以下简称《通知》）。2015年8月5日、2017年8月23日、2018年8月1日，教育部分三批各遴选了165个、203个、194个单位进行现代学徒制试点。2019年6月，山东省提出全面推进现代学徒制工作，到2022年，全省职业院校通过实施现代学徒制等手段培育10万名左右“齐鲁工匠后备人才”[2]。《意见》只是将试点工作内涵界定在“积极推进招生与招工一体化”“深化工学结合人才培养模式改革”“加强专兼结合师资队伍建设”“形成与现代学徒制相适应的教学管理与运行机制”四个方面[3]。《通知》也仅明确了企业新型学徒制的培养对象、培养模式、培养主体职责、培养目标等内容，并将培养内容明确为“专业知识、操作技能、安全生产规范、职业素养等”[4]。《意见》和《通知》都没有对现代学徒的核心素能提出建构标准。所以，自试点以来，围绕现代学徒核心素能标准各相关主体可谓各执一端，没有形成统一的认识。故文章就共治主体对现代学徒核心素能建构的认识，提出基于共治主体的现代学徒核心素能实现的建议。

1 共治主体对现代学徒核心素能建构的认识

现代学徒培养取决于典型的多主体利益相关者共治作用的发挥程度。这种共治模式有三个问题需要解决：一是各共治主体的“甄别”；二是各共治主体的兴趣、认知、标准、需求、参与方式及期盼效果；三是各共治主体之间应以什么为纽带、建立何种关系、如何分工与衔接、利益如何均衡及怎样保障[5]。依此逻辑，通常将现代学徒核心素能建构的共治主体界定为政府、行业、企业、学校，本文将这些共治主体细化为在校生、教师、学校管理者、用人单位和往届毕业生。

1.1 现代学徒应具备的素质

从社会培养“全人”而非纯技术的“半人”角度考虑，现代学徒不仅应是具有思想政治、道德品行、人文素质、科学素养、社会行为、身心健康等方面的高素质人才，还必须是将这些优秀素质融会贯通且融为一体的人才。

由于现代学徒应具备的素质，既是一种心理品质，又是其后天内生的知识、素质和能力的有效发挥及进一步扩展和增强。所以，本文将现代学徒应具备的素质概括为政治思想素质、品行素质、人文素质、科学素质、社会素质、身心素质等。

1.2 现代学徒应具备的综合职业能力

现代学徒的综合职业能力包括专业能力、专业方法、社会能力和关键能力。这四种综合职业能力中，专业能力是现代学徒综合职业能力中最被认可的。各共治主体要将专业能力、专业方法、社会能力和关键能力作为现代学徒综合职业能力的考核指标[6]。

1.3 现代学徒应具备的专业能力

现代学徒应具备的专业能力由了解职业岗位工作过程，掌握工作过程中的专业知识和技术技能，拥有职业岗位实际胜任能力、解决问题的能力和创新革新能力等方面的知识、技能构成。

一是了解职业岗位工作过程。根据相关研究显示，在五个共治主体中，对现代学徒应当了解职业岗位工作过程认同比例最高的是用人单位，达94.41%，而认同比例最低的是教师，仅为81.4%[6]。这提示我们在现代学徒培养中，必须重视发挥教师的主导作用。二是掌握工作过程中的专业知识。虽然各共治主体对现代学徒的这一能力最为看重，平均认同比例高达90.07%[6]，但作为教师遴选、安排课程、制订培养目标、选择合作企业的学校管理者，其认同比例最低，这就需要我们思考，怎样才能将工作过程中的专业知识，有机融入教学全过程并加以体现。三是掌握工作过程中的技术技能。学校管理者认为现代学徒应当掌握工作过程中的技术技能的占比最高，这与学校管理者认为现代学徒应掌握工作过程中的专业知识的占比最低形成了反差[6]，说明现代学徒应掌握何种知识、技能和能力确实尚在探索之中。四是拥有职业岗位实际胜任能力。虽然学校管理者及教师认为现代学徒应拥有职业岗位实际胜任能力的占比，要高于用人单位和毕业生对这一能力的认知[6]，但也不能由此得出后者不太重视对现代学徒职业岗位实际胜任能力的培养。一方面，这可能源于职业院校基于“求上得中、求中得下、求下无得”的思考，而高度重视对现代学徒职业岗位实际胜任能力的培养；另一方面，这可能源于用人单位和往届毕业生认为职业院校对现代学徒职业岗位实际胜任能力的培养与实际需求不可能“无缝对接”，学徒职业岗位实际胜任能力还必须经过用人单位的岗前、岗中培养，以及毕业生的勤学苦练。因此，企业内不同主体与职业院校内不同主体，对现代学徒职业岗位实际胜任能力在认同比例上存在差异。五是拥有职业岗位解决问题的能力。用人单位和往届毕业生对现代学徒应拥有职业岗位解决问题能力的重视程度，明显超过了职业院校内各主体对这一能力的重视程度[6]。六是拥有职业岗位创新革新能力。令人不解的是，在各共治主体中，教师及学校管理者对这一能力的认同比例较低[6]。这也可以从侧面看出，我国职业院校的教师及学校管理者对创新革新能力的重视程度不够。

1.4 现代学徒应具备的方法能力

现代学徒应具备的方法能力包括如下六个方面：一是获取、分析、处理信息的能力。在各共治主体普遍看重现代学徒获取、分析、处理信息能力的同时，职业院校内不同主体对现代学徒这一能力更为看重。二是学习能力。各共治主体对现代学徒学习能力的重视程度在其应具备的能力中排在首位[6]。可见，各共治主体对现代学徒的学习能力最为重视。三是数字应用能力。无论是学校管理者，还是用人单位，虽然他们都认为现代学徒应具备数字应用能力，但认同比例最高的也不过58.90%[6]。四是职业生涯规划能力。各共治主体认为现代学徒应具备职业生涯规划能力的平均占比为80.73%[6]。五是工作计划能力。用人单位认为现代学徒应具有工作计划能力的占比要高于教师对这一能力的认识[6]，这说明教师要进一步加强对现代学徒工作计划能力的培养。六是工作总结能力。用人单位认为现代学徒应具备工作总结能力的占比要高于教师这一主体的认知[6]，这表明教师要加强对现代学徒工作总结能力的培养。因此，本文可将上述6个指标列为现代学徒应具备的方法能力并加以考核。

1.5 现代学徒应具备的社会能力

现代学徒应具备的社会能力包括如下四个方面：一是人际交流沟通能力；二是合作能力及团队精神；三是关系处理及组织协调能力；四是外语应用能力。其中，在校生最看重现代学徒外语应用能力，这是因为外语四六级考试可能会影响学生的毕业，而用人单位并不太看重这一能力。

1.6 现代学徒应具备的职业关键能力

现代学徒的职业关键能力是指现代学徒应具备除专业教育和职业活动之外的其他涉及职业生涯发展所需的潜在能力。一是具有责任感及事业心。责任感及事业心是各共治主体对现代学徒的普遍看法。二是具有独立性及主观能动性。无论是教师，还是作为师兄师姐的往届毕业生，其作为教师与师傅这一现代学徒培养的重要塑造力量，对现代学徒应具备独立性及主观能动性的认同比例竟然低于在校生这一主体的认知[6]，这就非常值得我们对“人师”质量进行反思。三是具有心理承受能力及毅力。往届毕业生的社会经历使他们认识到现代学徒应具备一定的心理承受能力及毅力，用人单位对这一能力的认同比例最高为94.41%，其次是在校生，认同比例为90.52%，而教师和学校管理者的认同比例较低，分别为84.68%和80.14%[6]。四是具有应变能力及毅力。在各共治主体中，教师认为现代学徒具备这一能力的占比最小[6]。五是具有自我发展能力。各共治主体认为现代学徒应具备自我发展能力的平均占比为82.81%[6]，这可能与以就业为导向的人才培养指导思想有关，这反映了我国在人才培养中对学生自我发展能力的重视程度不足。同时，由于现代学徒关键能力并非指其专业方面的综合能力或素养，而是一种非技术、非专业，跨学科与跨职业的普适性和广泛性的“软能力”[7-8]，所以为了使现代学徒内化这种关键能力，需要将上述5个指标列为现代学徒的关键能力并加以考核。

2 基于共治主体的现代学徒核心素能的实现建议

2.1 加快现代学徒培养理念转变

2.1.1 以人为本的职业生涯规划理念取代以就业为导向的理念

过去长期倡导的以就业为导向的现代学徒培养理念，是用合作培养学徒的企业岗位标准来塑造学徒技能的理念。这既不能服务于现代学徒的职业生涯发展所需，又有违马克思关于人的“自由而全面发展”理论。职业兴趣理论及无边界职业生涯理论强调，学习者必须掌握科学的学习方法，建构独具特色的职业角色，以便增强进入职业岗位后的适应性和应变性。这就要求放大职业教育的社会价值，不再将现代学徒的培养目标停留在就业率上。这既要考虑当下的现代学徒培养如何与社会需求相匹配，帮助现代学徒科学规划及管理自己的职业生涯，又要考虑随着产业的快速发展，作为新型产业工人的现代学徒必须具备的知识、素质和能力。这是因为，据预测到2022年，现在履行的大多数任务所需的核心技能将有42%不复存在[9]，如IBM招聘员工的标准已由过去的“掌握特定技能”转向“拥有持续学习的能力”。所以，现代学徒培养必须用以人为本的职业生涯规划理念取代以就业为导向的理念，从而帮助现代学徒不断重塑知识、素质和能力，并在职业生涯发展中不断提高职业自我效能感。

2.1.2 以创新能力培养为核心取代以技能教学培养为核心

2016年世界经济论坛提出，未来工业新时代的能力必然超越狭隘的某种技术技能，需要具备由35项具体技能组成的综合能力，并将认知能力、系统技能、创新方法视为未来人才的核心能力[10]。《华为&德勤：数字化技术加速人才转型报告》指出，要从数字化时代的学习模式、学习体验及学习方式三个维度，阐释数字化转型所需的数字化领导力、数字化运营能力、数字化发展潜力三个层次的人才技能[11]。这是一种包含认知和实践多元层面相结合的能力，而绝非“锻造流水线上的螺丝钉”这一单项技能可比。这就要求我们加强对现代学徒创新能力的培养。

2.1.3 以人机协同的数字化学习方式取代面授教学方式

尽管我们在现代学徒培养方式中，力图采用大量的信息化教学手段传授知识，但万变不离其宗的依然是教师与学生、师傅与徒弟之间的面对面讲解与传授，而不是依靠互动型、社交化、自主式、情景式的多媒体学习界面，帮助学徒获取所需的职业岗位知识与技能。因此，只有实现从模式到体验、从内容到手段的深度情景化学习变革，才能满足人机协同下高素质现代学徒培养需求。

2.1.4 从工厂车间转向人文高地

现代学徒培养不应只是为了满足工厂车间需求，而是应该通过人文知识、环境氛围、自身实践，将其培养为具有稳定内在品质的人才，而这依赖于在现代学徒培养时，将传统的“人文课程教育”转向更加全面的“课程人文教育”[12]，从而不断提高现代学徒的人文品质。

2.2 构建共治主体责任体系

2.2.1 用人单位：意识、利益、责任

首先，树立人才培养战略意识。企业是德国现代学徒培养的主导性“一元”，职业院校和培训机构被称为另“一元”，但后者的重要性绝对不能与前者相提并论。目前，我国人才市场的岗位需求与职业教育的教育供给相脱节[13]，虽说是多因一果，但与德国相比，也不能不说与用人单位人才培养战略意识欠缺有关。因此，在政府积极引导、职业院校盛情邀请下，用人单位必须树立人才培养的战略意识，主动参与现代学徒培养，以便获得满意的高素质人才。其次，寻求合作利益平衡。用人单位参与现代学徒培养是以利益为基础的，只有用人单位在现代学徒培养中获得实质利益，才会积极参与现代学徒培养。最后，积极履行社会责任。现代学徒培养既关乎教育，又关乎用人单位发展。用人单位参与现代学徒培养是其履行社会责任的表现，也是助其赢得社会声誉的重要渠道。

2.2.2 职业院校：管理、师资、质量

首先，打造优质管理团队。专业知识丰富、发展远见卓越、领导能力突出是优秀管理者素质的综合体现，这是现代学徒培养质量的首要保障。其次，培育优秀师资团队。通过产学互动的师资交流机制，加快“双师型”教师队伍建设，将知识选择能力的高低作为优秀教师与一般教师的划分标准，以教师到企业顶岗实践锻炼为抓手，提高教师的实践能力和社会服务能力。最后，提升人才培养质量。除专业设置要与市场需求契合外，还要按照上述标准对现代学徒进行培养，从而提升现代学徒的学习效果，使其更加符合用人单位的职业标准[14]。

2.3 构建现代学徒课程体系

首先，提高教师的知识选择能力。将知识选择能力纳入教师职称评审体系、薪酬分配体系，并将其作为“双师型”教师评选的重要依据。其次，强化现代学徒技能培养。将现代学徒的技能培养体现在教材编制、教学讲授、成绩考核等全过程中，并构建产学互动师资队伍、“标准嵌入+企业项目”课程、“工学融合”协同育人等维度的现代学徒培养体系[15]。再次，提升学徒教学直观效应。在现代学徒培养中，只有重视教学的直观性，才能提高知识转换后的直观效应。而“六个真实”（企业环境、企业项目、企业标准、工艺流程、产品和技师）无疑是最有效地提高学徒教学直观效应的途径。最后，制定现代学徒教学模块。通过校企共同开发学徒课程、制定学徒课程标准，完成学徒真实项目教学，使现代学徒拥有扎实的理论知识、娴熟的动手能力、过硬的专业素养。

2.4 构建主体共育机制

2.4.1 校企共同育人

主体共育重构了现代学徒的施教理念、产教思维、团体意识、职业精神和运行逻辑。首先，校企共建育人实体。通过校企共同为育人实体提供设施设备，共建师资团队和理实课程，共编实用教材，共同参与教学，共定考核标准和人才等级，共克技术难关，使现代学徒培养中的“教室与车间、学生与学徒、教学过程与生产流程、教师与师傅、作品与产品、评价与标准、操作与工艺、知识与技能”[16]全面融合。其次，育人实体运行模式。一是“三阶段协作式自主学习模式”。第一阶段是在教师与师傅的指导下,学徒间成立若干自主学习小组,通过学徒的自主学习,提高其专业基本技能和综合素质。第二阶段是师傅助理或师兄师姐对入门学徒进行“一对一”的协作式学习,这既训练了学徒的专业技能，又培养了学徒的团队协作精神。第三阶段是教师与师傅对经过入门训练后的学徒，进行以专业综合能力和创新能力训练为主的“一对一”进阶训练。二是实施“行动导向学徒培养四步法”。在现代学徒培养中，第一步是给学徒布置任务，第二步是让学徒自行探究，第三步是根据学徒自行探究情况进行分类指导，第四步是在经分类指导和实践提升后对学徒进行评价，并与其共同寻找改进措施。三是创建共治主体教学评价模式。共治主体教学评价不仅由学徒自评、学徒互评、教师评价、师傅评价、师兄点评组成，还要将“一张试卷定乾坤”的学徒考核评价方式,优化为对学徒的学习过程、职业素养和职业精神的全面考核。

2.4.2 “双导师”育人

这里的“双导师”指每个专业的专业带头人均由校企双方各出一人组成“双带头人”，每门专业课程也均由校企双方各出一人组成“双负责人”，所有的理论与实践一体化专业课程及企业课程均由学校教师和企业师傅共同实施。每名学生从入学开始，都有一名教师和一名企业师傅作为其“双导师”，即具有学生与学徒“双身份”，从而形成工作与学习“双交替”的成长氛围、螺旋式上升的专业人才培养模式,以及“学校课程+企业课程”[17]的“双课程”体系。首先，建立规范的“双导师”管理制度。明确学校教师与企业师傅的选聘条件、选聘流程、工作职责、工作任务。其次，建立动态的企业师傅资源库。一是学徒与师傅按照1∶2的比例建立企业师傅资源库；二是根据学徒培养计划的需要,由校企共同在企业师傅资源库中聘任企业师傅任课及带徒;三是每两年更新一次企业师傅资源库。最后，“四措”培养“双导师”。所谓“四措”是指通过建、培、研、聘，加强现代学徒“双导师”培养。一是构建“双室一站”培养平台。“双室”指校内教学名师工作室和技能名师工作室，“一站”指在企业建立教师流动工作站。教学名师工作室重在培养“双导师”的课程建设能力、课程开发能力、教育教学能力及科研服务能力。技能名师工作室重在提升“双导师”的专业技术能力及应用技术能力。教师流动工作站重在提升教师的企业实践管理能力。二是加强教学理论及专业技能培训。选派骨干教师学习先进职教理论、专业理论，提升其专业技能和实践能力。安排企业师傅进行先进教育理念及教学方法专项培训,不断提升其教学能力。三是强化教研活动及应用技术研究。学校教师与企业师傅在共同参加教研活动时,要分别展现教学优势与技能优势,相互促进、共同提升。四是双向交流“互聘共用”。校企共同决定将企业专业带头人、企业课程负责人、企业师傅聘为培养现代学徒的兼职专业教师，既完成企业任务，又完成学徒培养任务。聘请职业院校教师作为企业理论培训、技能创新、专利转化等方面的员工,并按照要求完成企业工作任务。

2.5 编写具有学徒培养特征的适用教材

虽然现有的职业教育教材基本满足了职业院校教育教学的需求，但不容忽视的是我国职业院校教材建设，特别是学徒制教材建设中存在教材建设同化于普通教育模式、教材不适应产业发展对学徒培养的需求、行业企业尚未有效参与教材开发[18]等问题，导致学徒制教材建设类型、特色和实用价值不够鲜明。因此，学徒制教材建设必须遵循以下思路与路径：第一，坚持正确的学徒教材建设政治方向。学徒教材建设一定要贯彻习近平总书记提出的教材建设“五个体现”，即体现马克思主义中国化要求，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果，从而把牢“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的政治方向。第二，把准先进的学徒教材建设标准导向。一是学徒教材建设范式标准导向，要从内容、设计、制作、应用、特色等方面，对学徒教材建设标准予以范式规定。二是学徒教材建设内容标准导向。学徒教材建设内容应在学徒培养标准下，制定特殊的专业教学标准和课程标准，以便涵盖学徒培养所需的知识、素质和技能。第三，坚持内容为王的学徒教材建设基点。教材是教师传授知识与师傅传授技能的重要载体，也是学徒获取知识与技能的基本途径。第四，增强学徒教材建设服务产业发展的能力。学徒教材建设要瞄准区域产业发展，将职业与岗位需求、产业要素作为教材编修依据，并融入教材体系之中，从而建立与现代产业体系对接的“新技术应用通识教材+新技术应用基础理论教材+新技术应用专业教材”三个层次的专业教材体系。第五，强化以学徒为中心的教材建设宗旨。教材建设要在强化以学徒为中心的教学理念基础上，加强对学徒的职业能力本位的培养。

3 结语

自现代学徒制试点以来，我国职业教育领域取得了许多进展，积累了不少实践经验，逐渐成为我国从工业化迈向知识经济进程中校企深度合作的成功模式。此外，中国特色现代学徒制度要求政府支持职业教育健康发展，行业企业积极参与职业教育的运行过程。而积极探索现代学徒核心素能的建构指标、评价体系及实现措施，符合社会的变革，顺应时代的发展，也是未来职业教育的热点之一。研究这一热点有助于职业院校培养出高素质技术技能人才，有助于提升职业院校学生的社会竞争力，有助于现代学徒养成有利于个人发展的职业核心素养。